Die Frage, wie wissenschaftliche Erkenntnis in pädagogische Performanz umgewandelt werden kann, ist so alt wie die frühpädagogische Forschung selbst. Neu ist allerdings der Blick auf diese Übersetzungs- und Umwandlungsprozesse, also die Frage nach dem „Wie“ der Adaptation und (Neu-)Gestaltung der pädagogischen Praxis aufgrund empirischer Befunde und nach den konzeptionellen Implikationen für das pädagogische Handeln. Wie kann ein gegenseitiges Verstehen der involvierten Systeme Wissenschaft, Politik und Praxis und ein damit einhergehendes Verständnis für die jeweiligen Entscheidungs- und Handlungslogiken der Beteiligten herbeigeführt werden? Wie lässt sich das zentrale Ziel, bestmögliche Bedingungen für das kindliche Aufwachsen zu schaffen, als Erfolgsfaktor in Transformationsmodelle integrieren? Und woran lässt sich eine erfolgreiche Agentivierung – verbunden mit dem Commitment gemeinsamer Verantwortlichkeit – in Transfer-, Transformations- und/oder Implementierungsprozessen messen?
Im vorliegenden Diskussionsbeitrag wird argumentiert, dass die aktuellen Diskurse zum Wissenstransfer in der Kindheitspädagogik vor Augen führen, wie begrenzt unidirektionale Transfervorstellungen in vielerlei Hinsicht sind; diesbezügliche Modelle der Wirkungsforschung entsprechen nicht den professionellen Realitäten und Transferlogiken in der Fachpraxis. Diese Begrenztheit – so wird weiter argumentiert – ist die Chance, unter Einbezug aller Akteurinnen und Akteure, zukunftsfähige und wirkungsvolle Transformationsräume zu gestalten. Welche Fragen sich daraus ergeben und unter welchen Bedingungen neues, gemeinsames und verknüpftes Wissen entstehen kann, wird im Folgenden thesenartig ausgeführt und mag zur aktuellen Diskussion beitragen.
Die Begrenztheit von Transfervorstellungen, die von der Erwartung geleitet werden, eindeutiges, evidenzbasiertes, wissenschaftliches Wissen in die kindheitspädagogische Praxis zu bringen, damit dieses Wissen entsprechend ‚treu‘ umgesetzt wird, liegt auf der Hand. Denn die pädagogische Praxis ist eine Praxis, die durch hohe Komplexität und Prozessualität geprägt ist und die sich gerade dadurch auszeichnet, mit diesen Unplanbarkeiten und Ambiguitäten in guter Weise zurechtzukommen. Die Kritik an traditionellen Transfermodellen ‚von der Forschung in die Praxis‘ entspricht dem seit Längerem ausgetragenen Transferdiskurs in der Sozialen Arbeit. So argumentiert Bernd Dewe,
„dass diese Vorstellungen nicht die Komplexität und Eigenlogiken sowohl ihres Gegenstandsbereiches als auch der organisationell eingebundenen beruflich handelnden Akteure berücksichtigen und diejenigen, die derartigen Transfervorstellungen folgen, problematischer Weise danach trachten, dort eindeutiges Wissen und wissenschaftlich geleitete Planbarkeit zu generieren, wo diese Ziele derart nicht erreichbar sind: in der professionellen Berufspraxis der Sozialen Arbeit“ (Dewe 2012, S. 111).
Die formulierte Kritik an Vorstellungen eines unidirektionalen Transfers von wissenschaftlichen Wissensbeständen zielt auf verschiedene Aspekte. Erstens wird in diesen Transfermodellen das handlungspraktische Wissen nicht als eigenständiger, notwendiger und von wissenschaftlichem Wissen zu unterscheidender Wissensbereich anerkannt. Dieses handlungspraktische Wissen ist aber eben notwendig, um komplexe Situationen unter Handlungsdruck zu gestalten und auch in dilemmatischen Situationen handlungsfähig zu sein, indem das reflektierte Erfahrungswissen bei der Entscheidung über Handlungsalternativen hilft. (1)
Zweitens bleibt in einem solchen Transferbegriff das Zusammenspiel von Forschung bzw. Wissenschaft und Praxis diffus, wenn die Gelingensbedingungen und Barrieren des Wissenstransfers nicht mitgedacht werden, es implizit oder explizit ein Gefälle zwischen Wissenschaft und Praxis mit entsprechenden Widerständen gibt und im Ergebnis eine gegenseitige Nicht-Anerkennung droht: Die Wissenschaft mahnt die Theorie-Praxis-Lücke an, die Praxis fühlt sich in ihrer Handlungserfahrungskompetenz weder wahrgenommen noch akzeptiert.
Drittens wird mit dem Transfer oftmals bereits eine intendierte Wirkung der Umsetzung verknüpft, obwohl mit Transfer nur der erste Schritt der Übertragung von Erkenntnissen gemeint sein kann (z. B. Graham u. a. 2006). Transfer beinhaltet dann zwar Wissenstransfer, aber es ist schwer vorhersagbar, wohin dieser Transfer führt.
Vor dem Hintergrund dieser Begrenztheit traditioneller Transfervorstellungen eröffnet das Konzept der Wissenstransformation neue Perspektiven, weil es sich von rein linearen, unidirektionalen, passiven Prozessen der Wissensübertragung abgrenzt (z. B. Blatter/Anders 2023). Der Begriff Transformation soll dabei besonders auf die wechselseitigen, interaktiven Prozesse des Austausches von Wissen und der Umwandlung von Wissen in die Handlungsfelder der Frühen
Bildung fokussieren. Hier ist wiederum auf die Diskurse der sozialwissenschaftlichen Forschung in den 1980er-Jahren zu verweisen, in denen beispielsweise Ulrich Beck und Wolfgang Bonß (1989) konstatierten, dass Wissenschaft kein besseres, sondern ein anderes Wissen liefert.
Die immanente Logik der Praxis führt also zwingend zu der Notwendigkeit, die Deutungsangebote der Wissenschaft einer eigensinnigen Interpretation und Reinterpretation zuzuführen. Wissenschaftliche Erkenntnisse können durch die Praxis nicht einfach angewendet werden, sondern müssen im Handlungs-, Sprach-, Erwartungs- und Wertkontext des jeweiligen Praxiszusammenhangs mit- und neuproduziert werden, um anschlussfähig zu werden. Die Umwandlung von wissenschaftlichem Wissen, also die Transformation, ist damit kein Unglück, sondern notwendig und als Aneignungsleistung anzuerkennen. Wissenschaftliches Wissen wird nicht ‚verwässert‘ durch Transformation, sondern an das bisherige Kompetenzportfolio angeschlossen.
In der DJI-Expertise Wissenstransfer in der frühen Bildung. Modelle, Erkenntnisse und Bedingungen konstatieren Kristine Blatter und Regine Schelle, „dass kaum theoretische oder empirische Erkenntnisse zum Transfer in der frühen Bildung vorliegen, trotz der steigenden Erwartungen, mit denen sich die Forschung konfrontiert sieht“ (Blatter/Schelle 2022, S. 6). Weiterhin mahnen sie eine kritische Auseinandersetzung darüber an, unter welchen Bedingungen wissenschaftliche Erkenntnisse Relevanz für Praxis oder Politik erlangen können, und betonen die Notwendigkeit theoretisch gerahmter Konzepte (ebd.).
Zwar gibt es seit einigen Jahren ein beachtliches Interesse am Wissenstransfer in der Frühen Bildung und am Forschungsfeld der Transfer- und Implementationsforschung in der Kindheitspädagogik. (2) Dennoch ist festzustellen, dass sich die Diskurslinien erst entwickeln und grundlegende Fragen noch formuliert werden. So weisen beispielsweise Regine Schelle, Peter Cloos und Tina Friederich im Hinblick auf Transformationsmodelle und -konzepte auf aktuell nicht geklärte bzw. verhandelte Aspekte hin (Schelle u. a. 2022, S. 11).
Die gegenwärtigen Diskurse können dabei als Ausdruck einer aktiven und vielfältigen Forschungs- und Weiterbildungslandschaft im relativ jungen Forschungsfeld der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung interpretiert werden. Dieses Feld hat sich erst seit rund 20 Jahren bundesweit etabliert und steht mit der Disziplinentwicklung der Kindheitspädagogik in Zusammenhang (Farrenberg 2024; Viernickel 2024). Es gibt zunehmend Transferschwerpunkte wie Inklusion, Sprachförderung oder Digitalisierung und Ansätze, sich interdisziplinär und systematisch mit dem Wissenstransfer auseinanderzusetzen. Es wird sich zeigen, inwieweit auch das kindheitspädagogische Feld in die großen Förderlinien zu Transfer und Innovation des Bundes, beispielsweise innerhalb der im Sommer 2023 gegründeten Deutschen Agentur für Transfer und Innovation (DATI), kommen wird.
Dennoch besteht die Notwendigkeit theoretisch gerahmter Konzepte, wobei nicht davon auszugehen ist, dass es ein ‚one size fits all‘-Modell geben wird, also ein einziges Konzept der Transformationsforschung, das die Prozesse der Wissenstransformation ausreichend beschreiben und erklären kann. Hier können wohl die Erkenntnisse aus der Implementationsforschung – einer Teildisziplin der Transferforschung, die sich mit der Implementation, also der Anwendung, von spezifischen Programmen und Interventionen auseinandersetzt (Blatter/Schelle 2022) – übertragen werden. Per Nilsen schrieb 2015 in der Implementation Science, dass es sehr unwahrscheinlich sei, dass es jemals eine große Implementationstheorie geben wird. Zu unterschiedlich und komplex sei das Phänomen der Transferprozesse in die Praxis. Sollen auch die Einflussfaktoren auf die Ergebnisse der Implementation erklärt und die Implementation evaluiert werden, folge dies jeweils ganz unterschiedlichen theoretischen Modellen (Prozessmodellen, Implementationstheorien und der Evaluationsforschung). Daher kommt Per Nilsen zu dem Schluss, dass ein theoretischer Bezugsrahmen nicht „die ganze Geschichte der Implementation erzählen wird“ (Nilsen 2015, S. 9). (3)
Mit Blick auf die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Transferprozessen stellen sich grundlegende Fragen: Wie ist idealerweise das wissenschaftliche Wissen und das handlungspraktische Wissen zusammenzubringen? Wie kann etwas erfasst bzw. evaluiert werden, wenn es sich permanent verändert? Wie sicher und nachhaltig ist wissenschaftliches Wissen angesichts der globalen Transformationen? Wie groß ist das Risiko von Fehleinschätzungen, weil unterkomplexe Wirkungsmodelle entwickelt oder disziplinär zu ‚eng‘ gedacht werden?
In den theoretisch gerahmten Konzepten besteht nicht zuletzt auch Klärungsbedarf hinsichtlich der Funktion evidenzbasierten Wissens. Virginia Buysse und Kolleginnen stellten bereits 2006 in einem Beitrag zur Evidence-Based Practice dazu fest, dass es stärker um die Integration von empirischen Forschungsbefunden sowie den familiären und beruflichen Kenntnissen und Werten gehen sollte. Sie gehen davon aus, dass vielen Problemen in der Praxis begegnet werden könnte, wenn wissenschaftliches Wissen viel systematischer gemeinsam mit der Praxis bereitgestellt werden würde – und stellen dies ausdrücklich in Kontrast zu bloßen „guidlines“, also Handlungsrichtlinien und Konzepten für die Praxis. Sie plädieren für eine Beteiligung der Praxis, welche beste wissenschaftliche Forschung mit der Weisheit und den Werten der Familien und der professionellen Fachkräfte verknüpft (Buysse u. a. 2006, S. 3). (4)
Grundsätzlich können vielfältige Formen des Wissenstransfers in dem Beziehungsverhältnis, in dem sich Wissenschaft, Politik und Praxis befinden, unterstellt werden. Es gibt bereits einen intensiven Austausch von Informationen, Angeboten, Maßnahmen, Entscheidungen und Regelungen, an denen Akteurinnen und Akteure aus Wissenschaft, Politik und Praxis beteiligt sind. Bei der Transformationsforschung geht es nun darum, wie dieses Beziehungsverhältnis wissenschaftlich beschrieben, analysiert und auch bewertet werden kann. Zu fragen ist beispielsweise danach, welche Rolle den Praktikerinnen und Praktikern für einen Wissenstransfer zugesprochen wird, bzw. umgekehrt, ob Forschende das Recht oder die Definitionsmacht gegenüber politischen Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträgern oder pädagogischen Fachkräften haben, Ziele und Bedingungen für die Praxis zu formulieren (Heid 2015). So kann durchaus kritisch auf das Erreichen des bestmöglichen Bildungserfolgs und die maximale Ausschöpfung individueller Potenziale als prioritäre Ziele der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung geblickt und gefragt werden, wo andere wichtige Ziele (z. B. ein gesundes, angst- und gewaltfreies Aufwachsen) bleiben.
Alle Akteurinnen und Akteure auf allen institutionellen Ebenen werden mit vielfältigen und anspruchsvollen Qualitätsstandards, Evaluationen und Outcome-orientierten Steuerungsmodellen konfrontiert. Die Aktivitäten der OECD im Bildungsbereich zielen darauf ab, Strukturen, Orientierungen und pädagogisch-didaktische Prozesse zu optimieren, um kindliche Bildungsoutcomes zu maximieren (OECD 2020). Wie verhalten sich vor diesem Hintergrund Wissenschaft und Forschung gegenüber der Praxis, wenn sie pädagogische (Förder-)Programme, Qualitätsentwicklungskonzepte und Kompetenzmessverfahren entwickeln?
Die Konstrukte Qualität und Bildungserfolg sind durchaus relativ und hängen stark von der Perspektive ab, was aber in den Diskursen oftmals vernachlässigt wird. Auch macht die Idealvorstellung eines gelingenden Aufwachsens nur Sinn, wenn sie multidisziplinär und kulturvergleichend und eben nicht linear und unidirektional betrachtet wird (Viernickel/Weltzien 2021).
Diese Überlegungen haben für die Rolle der Praxis erhebliches Gewicht. Ist die Praxis (auf allen Ebenen) verantwortlich für erfolgreiche Bildungsverläufe und wird sie daran gemessen? Oder bilden nicht Wissenschaft, Politik und Praxis gemeinsam eine Verantwortungsgemeinschaft für die Kinder in unserer Gesellschaft? Ist die Vorstellung, angesichts der doch gravierenden Ungleichheiten, Problemlagen und Unterstützungserfordernisse in der Praxis, Bildungserfolg sei das prioritäre Ziel, nicht eine relative Aberkennung der Beziehungs- und Care-Aufgaben für Kinder und Familien, die in Kindertageseinrichtungen mehr als in jeder anderen Bildungsinstitution geleistet werden? Mit anderen Worten: Aus welcher Perspektive wird die Rolle der Praxis in der Transformationsforschung beschrieben? Hierzu zwei Beispiele:
1) Im Hinblick auf die Umsetzung von Kinderrechten wird das Forschungs handeln ebenso wie die Praxis geleitet von normativ-ethischen Orientierungen, mit dem Ziel, die bestmöglichen Bedingungen für das Aufwachsen der Kinder herzustellen. Trotzdem stellen wir fest, wie schwierig es in der Praxis ist, tabuisierte Themen wie unangemessenes, übergriffiges oder verletzendes Verhalten von Fachkräften gegenüber Kindern in Transferprojekten zu bearbeiten; hierzu gibt es einige Studien (u. a. Boll/Remsperger-Kehm 2021; Hildebrandt u. a. 2021; Prengel 2019). Zugleich zeigen Beispiele guter Praxis, dass es mit hoher Leitungsqualität, Klarheit und auch Pragmatik zu schaffen ist, eine kinderrechtsbasierte Praxis zu etablieren. Dieses extrem wertvolle Erfahrungswissen aus der Praxis ist unbedingt mit einer evidenzbasierten Forschung zu verknüpfen, wie es Virginia Buysse u. a. (2006) deutlich gemacht haben.
2) In der Implementationsforschung geht es um die Bewertung von Maßnahmen, beispielsweise im Hinblick auf die Umsetzung von Kinderschutzkonzepten. Bei dieser Form der Transferforschung ist eine enge Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis wichtig, um frühzeitig nicht intendierte Wirkungen erkennen und abfedern zu können. So wurden beispielsweise vor Jahren in Großbritannien umfangreiche Schutzkonzepte eingeführt, um die Sicherheit der Kinder zu gewährleisten; diese wurden später durch die Interventionen der Praxis wieder korrigiert, weil zum Beispiel die pädagogische Nutzung von Außenbereichen kaum noch möglich erschien. Dafür wurde das „risky play“ in die pädagogischen Vorgaben aufgenommen. (5)
Würde eine Implementationsforschung von Schutzkonzepten verengt auf einzelne Ziele (z. B. die Anzahl der Unfälle), drohen andere Kinderrechte (z. B. das Recht auf Beteiligung und Spiel) zu wenig beachtet zu werden. Es geht also darum, gemeinsam sehr differenziert die Breite der Wirkungen auf die pädagogische Praxis mit ihren oben beschriebenen Eigenlogiken zu diskutieren und konti nuierlich mehrperspektivisch und multidimensional zu überprüfen.
Im Hinblick auf die Beziehungsverhältnisse von Wissenschaft, Politik und Praxis als Schlüsselkomponenten der Transformation ist zu fragen, wie ein Austausch zwischen diesen Bereichen wirkungsvoll organisiert wird. In der aktuellen Transformationsforschung finden sich Begriffe wie Welten, Communities oder Systeme, zwischen denen es unterschiedlich große Lücken („Gaps“, Farley-Ripple u. a. 2018) gibt, und die in unterschiedlicher Intensität bzw. Tiefe miteinander in Austausch kommen. Ist die Lücke groß, wird der Wissensaustausch eher oberflächlich ausfallen. Effektive Wissenstransformation muss daher darauf ausgerichtet sein, Lücken zwischen den Systemen zu verringern.
Eine systemische Betrachtungsweise schlagen Rosemary Rushmer u. a. (2019) für Transformationsprozesse im Public Health Bereich vor und sprechen von Räumen anstelle von Lücken. Viele Akteurinnen und Akteure sind für den Austausch, die Weitergabe und Vernetzung von Wissen verantwortlich. In diesemModell gibt es keine Überlegenheit einer Partei, sondern es werden Beziehungen zueinander hergestellt. Für das Gelingen der Transformationen kommt es vor allem darauf an, wie solche Räume geschaffen oder bestehende Räume weiterentwickelt werden. Wichtig sind die reziproken Beziehungen und der Dialog zwischen den informierten Beteiligten der Transformationsprozesse. Im Hinblick auf das Beziehungsverhältnis von Wissenschaft, Politik und Praxis lautet die Frage insbesondere, wie Transformationsräume dazu beitragen können, die wissenschaftlich-methodische sowie handlungsfeld- und sozialraumorientierte Expertise besser zusammenzubringen, damit sich die Akteurinnen und Akteure im Handlungsfeld mit den komplexen Aufgaben und hohen Erwartungen nicht fremdbestimmt und überfordert, sondern aktiv beteiligt und anerkannt sehen.
Transformationsräume sind eine vielversprechende Vorstellung dafür, wirkungsvoll die verschiedenen Systeme der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung zusammenzuführen, in innovativen, dialogorientierten und multidirektional gestalteten Formaten Informationen und Wissen auszutauschen, gemeinsam neue Erkenntnisse zu generieren und damit gute Grundlagen zu schaffen, um in den jeweils eigenen Systemen wissensbasierte, informierte Entscheidungs- und Handlungsräume zu eröffnen. Je nach System könnten die Ergebnisse aus Transformationsräumen dann für Forschungs- und Förderentscheidungen, politische und finanzielle Rahmungen oder konzeptionelle und handlungsorientierte Vorhaben genutzt werden. Das bedeutet, dass Transformationsräume klare Zielsetzungen brauchen, um wirkungsvoll zu sein. Sie müssen institutionell und funktionell orientierte Begegnungen zwischen den Systemen schaffen, aber auch darüber hinaus Gelegenheiten für gegenseitiges Erklären, Verstehen und Vertraulichkeit bieten, damit sie über die bisherigen Möglichkeiten des Wissensaustausches und -transfers, die es ja bereits zahlreich gibt, hinausgehen.
Im Diskurs über die Grenzen hinweg wird die Erkenntnis geschärft, dass komplexe Aufgaben wie gesundes Aufwachsen und Risikoabfederung für Kinder eine intensive, langfristige Zusammenarbeit vieler Disziplinen, Professionen, Entscheidungs- und Handlungsebenen erfordern. Die dafür notwendige Wissensbasis sollte entsprechend gemeinsam hergestellt werden. Hier gibt es bereits gute Beispiele aus den Bereichen der Frühen Hilfen oder der Versorgungs- und Präventionsforschung. Bildungs- und entwicklungsspezifische Themen erfordern den Blick auf Benachteiligung und Armut, und nur durch Sozialraumorientierung und institutionelle Vernetzung kann das Risiko einer permanenten Exklusion von Gruppen, Familien und Kindern verringert werden.
Transformationsräume, wie sie hier skizziert werden, haben viel Potenzial. Sie dürfen allerdings nicht als Verhandlungs- oder Entscheidungsräume verbogen werden, weil erstens die jeweils eigenen Interessens- und Handlungslogiken der Systeme dagegensprechen und zweitens dies gerade den angestrebten Modus des gegenseitigen Erklären- und Verstehen-Wollens auf der Basis von Respekt und Offenheit hemmt. Transformationsräume sind keine Stätten für schnelle Lösungen, und trotzdem werden sie Prozesse verbessern und beschleunigen – so viel Optimismus darf man haben. Transformationsräume werden sehr vielfältige Formate haben; das ‚one size fits all‘-Modell würde ebenso wenig passen wie es nur ein mögliches Modell für die pädagogische Forschungs- und Handlungspraxis gibt. Der thematische Zuschnitt, Teilnehmende, Methoden, Dauer und Häufigkeit sind an der gemeinsam vereinbarten Zielsetzung auszurichten. Vorbereitung, Durchführung und Ergebnissicherung sowie Evaluation werden von den Akteurinnen und Akteuren bzw. Expertinnen und Experten der Systeme Wissenschaft, Praxis und Politik gemeinsam gestaltet und verantwortet.
Es ist deutlich geworden, dass mit Wissenstransformation keine naiven Vorstellungen verbunden sein sollten. Es wird nicht einfach, sie wirklich wirkungsvoll werden zu lassen. Dennoch scheint es notwendig angesichts der komplexen Problemlagen, vor denen wir als Teil der Gesellschaft und in unserer jeweiligen Profession stehen, in gemeinsamer, geteilter Verantwortung das System der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung zu stärken. Die Bedingungen des Aufwachsens und die Perspektiven von allen Kindern in bester Weise zu unterstützen, gelingt jedenfalls eher mit solidarischem Handeln.
Fußnoten
(1) Vergleiche hierzu beispielsweise das Allgemeine Kompetenzmodell der Frühpädagogik von Iris Nentwig-Gesemann, Klaus-Fröhlich-Gildhoff und Stefanie Pietsch (2011), welches die Zusammenhänge von Wissen, Können und Handeln beschreibt.
(2) Vergleiche hierzu beispielsweise die Schwerpunktausgabe Transfer in der Frühen Bildung der Zeitschrift Frühe Bildung (Blatter/Anders, 2023) sowie Band XV, Transfer in der Frühpädagogik, in der Reihe Forschung in der Frühpädagogik (Weltzien u. a., 2022).
(3) „The use of a single theory that focuses only on a particular aspect of implementation will not tell the whole story“ (Nilsen 2015, S. 9).
(4) „We propose the following definition of evidence-based practice for the early childhood field: a decision-making process that integrates the best available research evidence with family and professional wisdom and values“ (Buysse u. a. 2006, S. 3).
(5) Health and Safety Guide for Nurseries | Risks, PPE, Training (https://cpdonline.co.uk, abgerufen: 11.06.2024).
Der Beitrag ist dem als Open Acces erschienenen Sammelband: Vom Transfer zur Transformation. Strategien der Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis in der Frühen Bildung. Herausgegeben von Kirsten Fuchs-Rechlin / Kirsten Hansen.
Lesetipp:
Prof. Dr. Dörte Weltzien leitet den Masterstudiengang „Bildung und Erziehung im Kindesalter“ an der Evangelischen Hochschule Freiburg und gemeinsam mit Prof. Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff das Zentrum für Kinder- und Jugendforschung.