Kindertageseinrichtungen sind Orte, an denen gesellschaftliche Vielfalt alltäglich erfahrbar wird. Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen sozialen, ökonomischen, kulturellen, sprachlichen, familiären und rechtlichen Bedingungen auf. Diese Unterschiede stehen in vielfältigen Wechselwirkungen zueinander, überlagern sich und sind zugleich mit Macht- und Ungleichheitsverhältnissen verbunden. Der Beitrag fragt, was diese Entwicklung für frühpädagogisches Handeln bedeutet und welche Impulse systemische Haltungen für eine professionelle Praxis in superdiversen Kontexten bieten können. Im Mittelpunkt stehen systemische Haltungen wie Nichtwissen, Nichtverstehen, Eingebundensein, Vertrauen und Ressourcenorientierung sowie Ambiguitätstoleranz.
Gesellschaften befinden sich in einem tiefgreifenden Prozess der Diversifizierung. Der britische Soziologe Steven Vertovec beschreibt diese qualitative Verdichtung als Superdiversität: Unterschiede lassen sich nicht mehr entlang einzelner Kategorien verstehen, sondern nur im Zusammenspiel sozialer, kultureller, sprachlicher, rechtlicher, familiärer und ökonomischer Lebensbedingungen (vgl. Vertovec, 2023, S. 9). Entscheidend ist damit nicht nur, welche Unterschiede vorhanden sind, sondern wie diese miteinander verbunden sind, sich gegenseitig beeinflussen und dadurch komplexe soziale Konstellationen hervorbringen, die sich nicht eindeutig zuordnen lassen (vgl. Vertovec, 2023, S. 159 ff.).
Migration spielt für diese Entwicklung eine zentrale Rolle. Sie verändert nicht nur, wer in einer Gesellschaft lebt, sondern auch, wie Menschen sich zugehörig fühlen, wie sie miteinander interagieren und welche Zugänge sie zu Ressourcen und Institutionen haben. Migrationsbezogene Vielfalt lässt sich nicht mehr in der einfachen Gegenüberstellung von „zugewandert“ und „einheimisch“ beschreiben (vgl. El-Mafaalani et al., 2025, S. 65 f.). Auch die Kategorie Herkunftsland hat nur begrenzte Aussagekraft, denn innerhalb einzelner Zuwanderungsgruppen bestehen erhebliche Unterschiede, etwa in Bezug auf Sprache, Religion, Ethnizität, regionale Zugehörigkeiten, Bildungswege oder Familienformen.
Gerade der rechtliche und institutionelle Rahmen von Migration ist bedeutsam. Unterschiedliche Migrationswege, Aufenthaltsstatus, Familiennachzug und der Zugang zu Arbeit, Wohnen, Bildung, Gesundheitsversorgung oder Sozialleistungen prägen die Möglichkeiten sozialer Zugehörigkeit und Teilhabe. Migration erzeugt Vielfalt damit nicht in erster Linie über kulturelle Unterschiede, sondern insbesondere über rechtliche und institutionelle Rahmenbedingungen, die Teilhabechancen prägen (vgl. Vertovec, 2023, S. 28).
Kinder sind von diesen Transformationsprozessen in besonderer Weise betroffen. Sie wachsen in einer Gesellschaft auf, in der Superdiversität für viele von ihnen nicht die Ausnahme, sondern Normalität ist. In vielen Städten bilden Kinder mit Einwanderungsgeschichte bereits einen großen Anteil der Kinder im Kita-Alter, teils auch die Mehrheit (vgl. El-Mafaalani et al., 2025, S. 72). Aus dem Namen, Aussehen oder der Sprache eines Kindes kann nicht auf seine Herkunft, seine Lebensbedingungen oder seine Zugehörigkeiten geschlossen werden. Die Bedingungen des Aufwachsens gleichen zunehmend einem Mosaik, das immer komplexer und kleinteiliger wird (vgl. El-Mafaalani et al., 2025, S. 84).
Neben Migration gehört die Pluralisierung von Familie zu den wesentlichen Treibern wachsender Heterogenität. Familien unterscheiden sich in ihren Konstellationen, in Formen des Zusammenlebens, in der Gestaltung ihres Alltags sowie in gelebten Routinen und Traditionen (vgl. El-Mafaalani et al., 2025, S. 82). Auch mit Blick auf Familie kann deshalb nicht mehr selbstverständlich von einer geteilten Normalität ausgegangen werden.
Hinzu kommen wachsende Unterschiede zwischen Sozialräumen. Insbesondere in Städten existieren unterschiedliche Kindheiten nebeneinander. Zu welchen Erfahrungsräumen Kinder Zugang erhalten und welche ihnen verschlossen bleiben, entscheidet sich maßgeblich daran, wo sie wohnen. Kinder bewegen sich zunehmend in fragmentierten Lebenswelten, in denen sie zwar ihre jeweilige Normalität kennenlernen, aber nur begrenzte Einblicke in andere Lebensrealitäten erhalten (vgl. El-Mafaalani et al., 2025, S. 102).
Kitas sind heute Orte, an denen superdiverse Lebenslagen alltägliche Realität sind (vgl. El-Mafaalani et al., 2025, S. 78). Kinder wachsen unter unterschiedlichen sozialen, ökonomischen, kulturellen, sprachlichen, familiären und rechtlichen Bedingungen auf. Diese Bedingungen prägen ihre Erfahrungen, Zugehörigkeiten und Teilhabemöglichkeiten und sind zugleich mit Macht- und Ungleichheitsverhältnissen verbunden.
Als erste institutionelle Erfahrungsräume jenseits der Familie nehmen Kindertageseinrichtungen dabei eine besondere Rolle ein (vgl. Schutter und Braun, 2018, S. 1). In Beziehungen, Routinen, Spiel- und Lernsituationen sowie in der Zusammenarbeit mit Familien wird fortlaufend mitverhandelt, was als angemessen, förderlich oder problematisch gilt. Das betrifft etwa Sprache, Entwicklungsverläufe und Familienmodelle (vgl. Ruppin und Selzer, 2017, S. 22).
Damit entscheidet sich in Kitas auch, inwieweit Vielfalt anerkannt wird und wo bestehende Ungleichheiten, Defizitzuschreibungen oder Vorurteile unbeabsichtigt fortgeschrieben werden.
Für pädagogische Fachkräfte bedeutet das eine Praxis, deren Komplexität durch gesellschaftliche Veränderungen beständig zunimmt. Die Herausforderung besteht nicht nur darin, mehr Vielfalt zu berücksichtigen. Es geht um eine qualitativ veränderte Lage, in der eindeutige Zuschreibungen, stabile Kategorien und Standardlösungen an Plausibilität verlieren (vgl. Holztrattner und Kobler, 2020, S. 33; El-Mafaalani et al., 2025, S. 74).
Frühpädagogisches Handeln ist darauf ausgerichtet, jedes Kind in seiner Einzigartigkeit wahrzunehmen und seine individuellen Entwicklungs- und Lernprozesse zu unterstützen. Im Alltag sind zudem die Bedürfnisse, Interessen und Themen jedes einzelnen Kindes mit der Dynamik einer heterogenen Kindergruppe in Beziehung zu setzen. Pädagogisches Handeln bleibt dabei offen, mehrdeutig und nicht vollständig planbar (vgl. Prengel, 2014, S. 23; Maack, 2020, S. 2). Jede Annahme über ein Kind bleibt vorläufig, denn Kinder entwickeln sich weiter, zeigen sich je nach Situation unterschiedlich und bringen Erfahrungen ein, die pädagogische Fachkräfte nicht vollständig kennen können.
Diese Offenheit gehört grundsätzlich zu pädagogischem Handeln. Unter Bedingungen von Superdiversität gewinnt sie jedoch besondere Bedeutung, weil Kinder nicht nur unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen, sondern sich je nach Situation, Beziehungskonstellation und Kontext in unterschiedlichen Zugehörigkeiten bewegen. Sie entziehen sich damit eindeutigen Typisierungen. Binäre Zuordnungen wie „privilegiert“ oder „benachteiligt“, „zugewandert“ oder „einheimisch“ greifen dafür zu kurz. Sie vernachlässigen Unterschiede innerhalb einzelner Kategorien, Überschneidungen zwischen einzelnen Differenzdimensionen und die alltäglichen Prozesse, in denen Differenz überhaupt erst hergestellt und mit Bedeutung versehen wird (vgl. Vertovec, 2023, S. 25).
Zugleich kann im pädagogischen Alltag nicht vollständig auf Kategorien verzichtet werden. Sie helfen, Beobachtungen zu benennen, sich im Team darüber zu verständigen und zusätzliche Ressourcen zugänglich zu machen, was häufig voraussetzt, dass ein Bedarf eingeordnet und bezeichnet wird (vgl. Maack, 2020, S. 3). Problematisch werden Kategorien dort, wo sie ein Kind auf ein Merkmal reduzieren und andere Aspekte seiner Lebenssituation, seiner Erfahrungen und seiner Möglichkeiten in den Hintergrund treten.
In diesem Zusammenhang kommt auch der Sprache besondere Bedeutung zu. Die Art, wie über Kinder und Familien gesprochen wird, lenkt Aufmerksamkeit. Wird ein Kind vor allem als „sprachförderbedürftig“ beschrieben, richtet sich der Fokus schnell auf das, was noch nicht gelingt. Aus dem Blick gerät dann möglicherweise, dass das Kind mehrere Sprachen versteht, im Spiel nonverbal gut kommuniziert oder sich in vertrauten Situationen sprachlich umfangreicher beteiligt als im angeleiteten Angebot. Ähnlich ist es bei Familien: Wenn sie vor allem als „belastet“, „armutsbetroffen“ oder „schwer erreichbar“ wahrgenommen werden, bleibt möglicherweise weniger sichtbar, über welche Strategien sie im Alltag verfügen, was ihnen wichtig ist und welche Vorstellungen von gelingendem Aufwachsen sie für ihr Kind haben.
Deshalb ist es wichtig, dass Beschreibungen und Kategorien vorläufig bleiben (vgl. Prengel, 2014, S. 23). Im pädagogischen Alltag kommt es daher darauf an, unterschiedliche Beobachtungen und Deutungen ins Verhältnis zu setzen: Was zeigt sich in welchen Situationen? Welche Deutung liegt nahe, welche andere wäre ebenfalls möglich? Was könnte ein nächster hilfreicher Schritt sein? Dabei bleiben Spannungen bestehen – zwischen den Bedürfnissen eines einzelnen Kindes und der Dynamik der Gruppe, zwischen fachlichem Anspruch und begrenzten Ressourcen oder zwischen unterschiedlichen Erwartungen von Eltern, Team und Institution.
Unter Bedingungen von Superdiversität gewinnt reflexive Professionalität besondere Bedeutung (vgl. Prengel, 2014, S. 22). Fachliches Wissen über unterschiedliche Lebenslagen und Heterogenitätsdimensionen bildet dafür eine wichtige Grundlage. Entscheidend ist jedoch, dieses Wissen mit einem Fallverstehen zu verbinden, das sich auf das konkrete Kind, seine Familie, seine Beziehungen und die jeweilige Situation bezieht. Je komplexer die Wechselwirkungen sind, desto anspruchsvoller wird diese Aufgabe. Besonders deutlich wird das im Umgang mit Gleichheit und Differenz.
Pädagogische Fachkräfte bewegen sich beständig zwischen der Gefahr, Unterschiede überzubetonen und sie damit möglicherweise zu reproduzieren, und dem Risiko, sie zu übergehen oder in ihrer Bedeutung zu unterschätzen (vgl. Herrmann et al., 2018, S. 23). Gleichbehandlung erweist sich in diesem Zusammenhang nicht als deckungsgleich mit Gerechtigkeit. Im Gegenteil: Als pädagogischer Grundsatz kann Gleichbehandlung bestehende Ungleichheiten sogar verstärken. Der Satz „Bei uns sind alle gleich und werden gleich behandelt“ greift nicht nur zu kurz, er birgt die Gefahr, dass Kinder an fiktiven Durchschnittsstandards gemessen werden, die ihren unterschiedlichen Voraussetzungen und Lebenssituationen nicht gerecht werden (Kron, 2011, S. 87 zit. nach Ruppin und Selzer, 2017, S. 21; Prengel, 2014, S. 20).
Pädagogische Fachkräfte stehen damit vor der Aufgabe, Individualität und Gemeinsamkeit zusammenzudenken und Bildungsprozesse so zu gestalten, dass sowohl Verbindendes als auch Einzigartigkeiten berücksichtigt werden (vgl. Ruppin und Selzer, 2017, S. 18). Für die pädagogische Arbeit heißt das, aufmerksam danach zu fragen, was Kinder brauchen, um sich gut entwickeln zu können, um dazuzugehören und gleichberechtigt teilzuhaben. Unterschiede werden dabei wahrgenommen, ohne daraus feste Zuschreibungen abzuleiten, denn Herkunft, Sprache, Kultur oder Lebenslage können für sich betrachtet nicht erklären, wer ein Kind ist, wie es handelt oder welche Möglichkeiten ihm offenstehen.
Mit der Komplexität dieser Aufgabe wird zugleich deutlich, dass der professionelle Umgang mit Vielfalt nicht auf die unmittelbare pädagogische Arbeit mit dem einzelnen Kind begrenzt ist. Er betrifft das gesamte System der Kindertageseinrichtung: die einzelne Fachkraft, das Team, Leitung, Träger, Fachberatung, Familien, externe Kooperationspartner*innen und den Sozialraum. Vielfaltssensibles Handeln ist eine gemeinsame professionelle Aufgabe.
Superdiversität rückt die Frage in den Mittelpunkt, wie pädagogische Fachkräfte Unterscheidungen treffen, bewerten und entsprechend handeln. Die Haltung, mit der dies geschieht, wird zu einer zentralen professionellen Kategorie. Sie bildet einen handlungsleitenden Orientierungsrahmen und wirkt als Filter dafür, welche Unterschiede gesehen, welche Bedeutungen ihnen zugeschrieben und welche Handlungsmöglichkeiten daraus abgeleitet werden (vgl. Simon, 2018, S. 73).
Bedeutsam ist dabei vor allem eine Haltung, die eigene Normalitätsannahmen reflektiert, Differenz anerkennt, ohne dem Reflex der Hierarchiebildung zu folgen, und Ambivalenzen als Teil pädagogischer Praxis versteht. Pädagogisches Handeln orientiert sich dann weniger an Durchschnittsvorstellungen als an der konkreten Lebenslage des Kindes und an den Bedingungen, unter denen sein Handeln beobachtet wird. Wertvolle Impulse für eine solche Perspektive bietet das systemische Denken und Handeln.
Systemisches Denken richtet den Blick auf Beziehungen, Wechselwirkungen und Kontexte (vgl. Mosell, 2016, S. 21). Phänomene erhalten ihre Bedeutung nicht aus sich selbst heraus, sondern in den Zusammenhängen, in denen sie beobachtet und gedeutet werden. Für pädagogisches Handeln bedeutet das, Verhalten nicht als Eigenschaft eines Kindes zu interpretieren, sondern danach zu fragen, wann, wo, mit wem und unter welchen Bedingungen es sichtbar wird. Zugleich rückt die eigene Beobachterposition der Fachkraft in den Blick: Was nehme ich wahr, welche Unterscheidungen treffe ich und welche Bedeutung gebe ich ihnen? Der Fokus professioneller Reflexion verschiebt sich damit: Nicht allein das Kind und sein Verhalten stehen im Mittelpunkt, sondern auch die eigenen Beobachtungen und Deutungsmuster: wie sie entstehen, aus welchen biografischen Erfahrungen sie sich speisen und welche blinden Flecken mit ihnen verbunden sind (vgl. Erpenbeck, 2023, S. 115; von Schlippe und Schweitzer, 2019, S. 114).
Mit diesem Blick auf die eigene Beobachterposition verbindet sich zugleich die Einsicht, dass Lernen und Entwicklung pädagogisch nicht unmittelbar gesteuert werden können. Pädagogische Fachkräfte können Lern- und Entwicklungsfortschritte nicht herstellen. Sie können aber Bedingungen gestalten, Beziehungen anbieten, Impulse setzen und Erfahrungen ermöglichen. Was daraus entsteht, bleibt offen (vgl. Arnold, 2018a, S. 61; Barthelmess, 2016, S. 89 f.).
Für eine systemische Pädagogik lassen sich Haltungen beschreiben, die sich unmittelbar aus dem systemischen Denken und Handeln ableiten.
Eine zentrale Haltung ist die des Nichtwissens. Sie distanziert sich von der Vorstellung, pädagogisches Handeln könne auf vollständigem Wissen, sicheren Diagnosen und eindeutigen Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen beruhen. Die Haltung des Nichtwissens anerkennt die Vorläufigkeit und Relativität allen Wissens: Alles könnte auch anders beschrieben, anders erklärt und anders bewertet werden (vgl. Mosell, 2016, S. 47; Erpenbeck, 2023, S. 32; Barthelmess, 2016, S. 89 ff.).
Nichtwissen bedeutet dabei nicht den Verzicht auf professionelles Wissen. Im Gegenteil: Es setzt fachliche Expertise, Erfahrung und Wissen über Entwicklung, Interaktionsgestaltung und gesellschaftliche Bedingungen voraus. Dieses Wissen wird jedoch nicht absolut gesetzt. Es hilft, Situationen einzuordnen, Fragen zu entwickeln und mögliche nächste Schritte abzuwägen. Ob eine Deutung trägt, zeigt sich aber erst im Kontakt mit dem Kind, der Familie und anderen Beteiligten – und kann sich im weiteren Verlauf auch wieder verändern.
Für den Kita-Alltag heißt das: Pädagogische Fachkräfte bringen ihr Wissen, ihre Erfahrung und ihre Beobachtungen ein, ohne eine Situation vorschnell abschließend festzulegen. Eine erste Deutung kann hilfreich sein, solange sie offen bleibt für weitere Beobachtungen und andere mögliche Erklärungen. Tastende Fragen und Hypothesen weiten den Blick: Was zeigt sich hier? In welchem Zusammenhang tritt es auf? Welche Erfahrungen, Beziehungen oder Bedingungen spielen eine Rolle?
Gerade in superdiversen Kontexten öffnet diese Haltung den Raum für Hypothesen jenseits vorschneller Deutungen wie „Das liegt an der Sprache“ oder stereotyper Erklärungen wie „Das ist in dieser Kultur so“. Entscheidend ist, solche ersten Deutungen mit „Hypothesenvorsicht“ zu behandeln: als mögliche Perspektiven, die mit weiteren Beobachtungen, anderen Blickwinkeln und Kontextinformationen ins Verhältnis gesetzt werden (vgl. Mosell, 2016, S. 50). So entsteht eine pädagogische Suchbewegung, die fachliches Wissen nutzt, ohne Kinder und Familien auf daraus abgeleitete Deutungen, Kategorien oder Erklärungen festzulegen.
Eng verbunden mit dem Nichtwissen ist die Haltung des Nichtverstehens. Auch sie bedeutet nicht Desinteresse oder Gleichgültigkeit. Gemeint ist ein respektvolles Bewusstsein dafür, dass die innere Wirklichkeit eines anderen Menschen nie vollständig verstanden werden kann (vgl. Mosell, 2016, S. 33). Verstehen bleibt immer Annäherung.
Fachkräfte erleben im Alltag Situationen, in denen sie das Verhalten von Kindern irritiert. Aus der Haltung des Nichtverstehens heraus bleibt dabei im Blick, dass auch kindliches Verhalten, das als herausfordernd oder unpassend wahrgenommen wird, aus der Perspektive des Kindes folgerichtig sein kann – als Ausdruck seiner Lebenslage, seiner Beziehungserfahrungen oder seines aktuellen Erlebens (vgl. Erpenbeck, 2023, S. 55).
In superdiversen Kontexten gewinnt diese Haltung deshalb besonderes Gewicht, weil Normen, Interaktionsformen, Emotionsausdrücke und Vorstellungen von gelingender Erziehung und Bildung zwischen Fachkräften und Familien nicht immer geteilt werden. Die Haltung des Nichtverstehens hält die forschende Neugier wach, die für eine responsive Interaktionsgestaltung essenziell ist: Welche Bedeutung könnte dieses Verhalten für das Kind haben? Welche Erfahrung steckt möglicherweise dahinter? Welche Deutung bringt die Familie ein? In welchem Verhältnis steht sie zur Deutung der Fachkraft und anderer Fachpersonen?
Diese Haltung prägt auch die Art, wie pädagogische Situationen beschrieben und gemeinsam reflektiert werden. Je genauer dabei zwischen Beobachtung, Deutung und Bewertung unterschieden wird, desto eher bleibt sichtbar, dass ein Kind je nach Situation Unterschiedliches zeigt und dass Ressourcen, Bewältigungsstrategien und Entwicklungsmöglichkeiten nicht immer dort erscheinen, wo sie zunächst erwartet werden.
Die Haltung des Eingebundenseins erinnert daran, dass pädagogische Fachkräfte nicht außerhalb der Situationen stehen, die sie beobachten. Sie sind Teil des Systems Kita; ihre Erwartungen, Routinen, Reaktionen und Deutungen prägen mit, wie pädagogische Situationen entstehen, verstanden und beantwortet werden (vgl. Barthelmess, 2016, S. 118; Erpenbeck, 2023, S. 106).
Gerade in superdiversen Kontexten gewinnt diese Perspektive besonderes Gewicht. Kinder sind Teil mehrerer Systeme, die unterschiedlichen Logiken folgen können. Der Blick richtet sich deshalb nicht allein auf das Verhalten des Kindes, sondern auf die Bedingungen, unter denen es sich zeigt: auf Räume, Zeiten, Routinen, Regeln, Erwartungen und Beziehungskonstellationen. Daran schließen sich insbesondere Fragen danach an, welche Anforderungen unterstützend oder hinderlich wirken, welche Formen von Lernen, Beteiligung oder Kommunikation anerkannt werden und wo Kinder unbeabsichtigt ausgeschlossen werden können. Pädagogisches Handeln zielt dann weniger darauf, Kinder an bestehende Abläufe anzupassen, sondern darauf, Abläufe, Erwartungen und Situationen so zu gestalten, dass Zugehörigkeit, Beteiligung und Entwicklung unterstützt und nicht unbeabsichtigt erschwert werden (vgl. Erpenbeck, 2023, S. 106; Mosell, 2016, S. 198; Herrmann et al., 2018, S. 37).
Die Haltung des Eingebundenseins verbindet sich daher mit einer Selbstreflexion, die bei der konkreten pädagogischen Situation ansetzt. Irritationen, emotionale Resonanzen und wiederkehrende Deutungen werden zu Anlässen, genauer hinzusehen: Was sagt meine Reaktion über meine Erwartungen aus? Was würde eine Kollegin, das Kind selbst oder die Familie vielleicht anders beschreiben? Auf diese Weise wird Verhalten nicht allein dem Kind zugeschrieben, sondern als Ausdruck eines Zusammenspiels von Kind, Beziehung, Situation und institutionellen Bedingungen verstanden.
Eine weitere grundlegende systemische Haltung ist das Vertrauen in Selbstorganisationsprozesse. In der Frühpädagogik drückt es sich im Vertrauen in die Entwicklungsfähigkeit des Kindes aus (vgl. Barthelmess, 2016, S. 127). Dieses Vertrauen ist nicht naiv. Es bedeutet nicht, fachliche Verantwortung oder Unterstützungsbedarfe zu relativieren. Gemeint ist eine ressourcenorientierte Grundannahme: Kinder und Familien verfügen über Kompetenzen, Erfahrungen und Bewältigungsstrategien, auch wenn diese nicht sofort sichtbar sind oder nicht den Erwartungen der Institution entsprechen (vgl. Mosell, 2016, S. 36 f.; Erpenbeck, 2023, S. 43).
Ressourcenorientierung richtet den Blick auf Fähigkeiten, Interessen, Beziehungen, Entwicklungsmöglichkeiten und bereits erbrachte Bewältigungsleistungen, an die angeknüpft werden kann. Gerade bei Kindern in belasteten Lebenslagen hilft diese Haltung, Unterstützungsbedarfe wahrzunehmen, ohne das Kind vor allem über Risiken und Belastungen zu beschreiben.
Superdiversität und systemisches Denken verbindet, dass sie das Sowohl-als-auch in den Mittelpunkt rücken. In pädagogischen Situationen stehen häufig mehrere Deutungen, Anforderungen und Handlungsoptionen zugleich im Raum, ohne dass sie eindeutig aufgelöst werden können. Ambiguitätstoleranz beschreibt die Fähigkeit, Vieldeutigkeit, Unsicherheit und Widersprüchlichkeit wahrzunehmen, auszuhalten und dennoch handlungsfähig zu bleiben (vgl. Herrenbrück und Lüer, 2019, S. 61; Simon, 2020, S. 116).
Für den Kita-Alltag bedeutet das, nicht vorschnell Eindeutigkeit herzustellen, wo Situationen mehrdeutig bleiben. Fachkräfte entscheiden und handeln, ohne alle Einflussgrößen zu kennen und ohne alle Spannungen auflösen zu können. Dabei geht es nicht darum, alle Perspektiven gleichzusetzen, sondern darum, sie angemessen zu berücksichtigen: dem Kind Gehör zu geben, Eltern ernst zu nehmen, sich der Dynamik der Gruppe bewusst zu sein, die institutionellen Rahmenbedingungen im Blick zu behalten und zugleich die eigene fachliche Verantwortung wahrzunehmen. Um handlungsfähig zu bleiben, kommt es darauf an, diese Spannungen wahrzunehmen, abzuwägen und auf dieser Grundlage zu entscheiden, welcher nächste Schritt dem Kind, der Situation und der Gruppe im konkreten Moment am ehesten gerecht wird.
Systemische Haltungen bieten wichtige Impulse für pädagogisches Handeln unter Bedingungen von Superdiversität. Sie können strukturelle Probleme jedoch nicht lösen. Ressourcenorientierung darf strukturelle Unterversorgung nicht verdecken oder soziale Probleme individualisieren. Systemische Haltungen können fehlende institutionelle Ressourcen ebenso wenig kompensieren wie rechtliche oder sozialpolitische Rahmenbedingungen verändern (vgl. Herrmann et al., 2018, S. 6, 25 und 30). Sie ersetzen keine armuts- oder migrationssensible Familienpolitik und verändern Förderlogiken nicht aus sich heraus. Dafür braucht es institutionelle Anpassungen und Erweiterungen, die über die Haltung einzelner Fachkräfte hinausgehen (vgl. El-Mafaalani et al., 2025, S. 165 ff.).
Ebenso wenig dürfen sie zu einer zusätzlichen Leistungsanforderung an Fachkräfte werden, nach dem Motto: Mit der richtigen Haltung ließe sich jede Schwierigkeit bewältigen. Gerade die Haltung des Eingebundenseins macht deutlich, dass pädagogische Fachkräfte nicht außerhalb der Bedingungen handeln, die ihre Arbeit prägen. Von pädagogischen Fachkräften kann nicht erwartet werden, gesellschaftliche Probleme oder fehlende Unterstützungsstrukturen im pädagogischen Alltag auszugleichen.
Um professionell handeln zu können, brauchen pädagogische Fachkräfte eine geteilte Verantwortung aller an frühkindlicher Bildung, Erziehung und Betreuung Beteiligten (vgl. Orientierungsplan Baden-Württemberg, 2025, S. 29) – in Form eines kompetenten, lernenden Systems, das professionelles Handeln absichert (vgl. Urban et al., 2012 zit. nach Koch, 2021). Dazu gehören insbesondere feste Zeiten für Reflexion und kollegialen Austausch, Zugänge zu Fachberatung und Supervision, Fortbildungsangebote sowie verlässliche sozialräumliche Kooperationen (vgl. Nentwig-Gesemann et al., 2011, S. 17 und 19; Herrmann et al., 2018, S. 6 und 34).
Auch das Team selbst ist Teil dieser Aufgabe. Unterschiedliche Qualifikationen, professionelle Hintergründe und persönliche Zugehörigkeiten können eine Ressource sein, wenn sie reflektiert und gemeinsam bearbeitet werden. Gerade multiprofessionelle Teams stehen vor der Aufgabe, aus Unterschiedlichkeit heraus gemeinsame Vorstellungen darüber zu entwickeln, wie mit Unterschieden umgegangen wird (vgl. Wustmann et al., 2017 zit. nach Herrmann et al., 2018, S. 33). Der Leitung kommt dabei eine zentrale Rolle zu, weil sie Teamkultur, Reflexionsräume, Zusammenarbeit mit Familien und Vernetzung im Sozialraum maßgeblich prägt (vgl. Nentwig-Gesemann, 2016 zit. nach Herrmann et al., 2018, S. 34).
Eine ressourcenorientierte Perspektive, Offenheit für Diversität, biografische Kompetenz, Selbstreflexivität und eine forschende Haltung brauchen langfristige Professionalisierungsprozesse und institutionelle Bedingungen, die Reflexion ermöglichen (vgl. Nentwig-Gesemann et al., 2011, S. 17). Dazu gehört vor allem eine offene Fehler- und Reflexionskultur, in der Irritationen, Widerstände, Fehler und Grenzen des eigenen Handelns angesprochen werden können (vgl. Herrenbrück und Lüer, 2019, S. 63).
Wenn institutionelle und sozialpolitische Rahmenbedingungen professionelles Handeln ermöglichen, können systemische Haltungen ihre gestaltende und entlastende Wirkung entfalten. Vielfalt verlangt Haltung. Aber Haltung braucht Bedingungen, unter denen sie im pädagogischen Alltag gelebt werden kann.
Arnold, R. (2018a): Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik. 3. Auflage. Carl Auer Verlag, Heidelberg.
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Erpenbeck, M. (2023): Wirksam werden im Kontakt. Die systemische Haltung im Coaching. 5. Auflage. Carl Auer Verlag, Heidelberg.
Herrenbrück, S. und Lüer, S. (2019): Ambiguitätstoleranz. Wer sich nicht in Gefahr begibt… In: TPS Spezial 4: Freiheit aushalten – Grenzen erleben und daran wachsen. Klett Kita, Stuttgart, S. 60–63.
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Der Beitrag basiert auf Anja Wilhelmi-Rapps Masterarbeit „Vielfalt verlangt Haltung. Systemische Perspektiven auf frühpädagogisches Handeln in superdiversen Kindheiten“.
Anja Wilhelmi-Rapp ist Diplom-Pädagogin und Systemische Beraterin (M.A. Systemische Beratung). Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in frühkindlicher Bildung, Inklusion, Teilhabe und Qualitätsentwicklung.