Ungesteuerte Professionalisierung

Die Professionalisierung sozialer Berufe und insbesondere des Berufes der Erzieherin und damit die Fachlichkeitsentwicklung wird seit den siebziger Jahren West und den neunziger Jahren in den neuen Bundesländern intensiv diskutiert.

Schwerpunkte dabei waren zunächst der Ausbau und die Etablierung von Berufsbildungsgängen an Fachschulen, Berufskollegs und Fachakademien nach dem jeweiligen Recht der Bundesländer, die regelmäßige Diskussion bei den Hochschultagen berufliche Bildung, einschließlich einiger Studiengänge für die Lehrkräfte, die in diesen vollzeitschulischen Berufsbildungsgängen tätig sind[1].

Dies wurde durch die KMK in Rahmenvereinbarungen eher grob geregelt (KMK 1969, 1982, 2002), und dann in den unterschiedlichen Bundesländern je unterschiedlich verwirklicht.

Mit einem Entwicklungsschwerpunkt beim Deutschen Jugendinstitut, der Gründung des Fortbildungswerkes des Deutschen Vereins für den Elementarbereich und einer Vielzahl von Modellprojekten seit Anfang der 70iger Jahre wurde ein Professionalisierungsprozess begonnen, jedoch nicht flächendeckend und gleichmäßig vorangetrieben. Städte wie Berlin, München, Hamburg, Frankfurt a.M. und das Ruhrgebiet wurden beispielgebend und führten dabei aber zu einer deutlichen städtischen Perspektive, die bis heute weitgehend fortdauert.

Diskurse zu den Besonderheiten der personenbezogenen sozialen Dienstleistungen als Frauenberufe sowie zu Aus-, Fort- und Weiterbildungserfordernissen wurden in den Fachdiskussionen und in den fachlichen Organisationen der öffentlichen und freien Trägern durchaus geführt. Allerdings orientierten sie sich an der quantitativen Ausweitung des elementar- und frühpädagogischen Feldes, wenig begleitet durch kontinuierliche Forschung von Seiten der wissenschaftlichen Hochschulen oder Forschungsinstitute.

Die Situation der Professionalisierungswege und Professionalisierungsstolpersteine wurde 1990 für die westlichen Bundesländer bilanziert und in der Veröffentlichung “Pro Person“ 1991 dargestellt[2].

Im Prozess der Deutschen Einheit wurden die westdeutschen Entwicklungen in die neuen Bundesländer übertragen, aber auch hier nicht durchgängig und flächendeckend realisiert. Ähnlich verlief der Prozess der Etablierung und Verbreitung von verschiedenen Unterstützungssystemen, so dass insgesamt eine Art „Flickenteppich“ der Professionalisierungsbemühungen entstand.

In der Nachfolge der PISA – Ergebnisse und der bildungspolitischen Prozesse Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts ist ab 2004, und verstärkt ab 2005 die Gründung und zahlenmäßige Ausweitung von fachhochschulischen Studiengängen zur „ Elementarpädagogik/ Frühpädagogik/ Erziehung und Bildung im Kindesalter/ etc.“ (WIFF 2010) nachzuzeichnen. Mit denen geht durchaus ein Schub der Akademiesierung, Verfachlichung und Professionalisierung einher, ebenso mit der Erarbeitung von Bildungsplänen und Bildungsprogrammen in allen Bundesländern, deren Realisierung jedoch häufig ungerichtet und ohne reflektierte Prozessausgestaltung, eher top down, geschieht, so dass die Praxis damit weitgehend alleingelassen wird.

Trotz solcher quantitativen Ausbauvarianten bleibt auch diese Entwicklung unregelmäßig, wenig koordiniert, kaum in den Ausbildungsebenen, Fortbildungen und Studiengängen aufeinander bezogen und nur wenig an die Praxis, insbesondere im ländlichen Raum, rückgebunden.

Heute muss somit von einem weitestgehend (noch) ungesteuerten, eher punktuell wirkungsmächtigen Professionalisierungsvorhaben für die Erziehungsberufe ausgegangen werden, das zwar an Intensität in den letzten rund fünf Jahren durchaus gewonnen hat, nicht jedoch soweit konsolidiert und realisiert ist.

Supervision und Fachberatung im Klärungsprozess

„Fachberatung ist eine personenbezogene, strukturentwickelnde soziale Dienstleistung (bzw. Vermittlungs- und Verknüpfungsdienstleistung) im Rahmen der Jugendhilfe. Sie wirkt qualitätssichernd und –entwickelnd im Feld der Erziehungsarbeit und der Lebensgestaltung von Kindern“ (Karsten 1996; BAGLJÄ 2003)[3] Mädchen und Jungen, Mütter und Väter, Erzieherinnen und Erzieher ist zu ergänzen sowie die heute gängigen Prinzipien von Gendergerechtigkeit, Heterogenität, Inklusion und Differenzierung inter- und transkultureller Lebensbedingungen, Lebenslagen und Lebens- rsp. Bildungschancen sind zu berücksichtigen. Fachberatung als professionelles elementarpädagogisches Handlungsfeld ist strukturell witgehend ungeregelt, konzeptionell und organisatorisch vielfältig. Systematisch gesehen ist sie nur im Handeln der derzeitigen Professionellen verankert, praktiziert und vorfindbar als Ergebnis von deren biographisch erworbenen Kompetenzen. Fachberatung ist zum jetzigen Zeitpunkt nirgends explizit lern- und studierbar, so dass die Diagnose von Beginn der neunziger Jahre an weitgehend fortbesteht, nämlich dass Fachberatung ein „„unechter Anlernberuf“ (Irskens 1992) ist. Dies kann in der aktuellen Situation nicht zufrieden stellen“ (Karsten 2011).[4]

Denn für die weiterhin ungeschützte Berufsbezeichnung „Fachberatung“ ist der Prozess der Professionalisierung ebenso weitgehend ungesteuert verlaufen und führt bis heute zu Unsicherheiten und Unwägbarkeiten im Beratungsalltag. Die doch immer noch sehr allgemein gehaltene Definition der Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter stellt hier nur einen Ausgangspunkt dar.

Supervision wird in unterschiedlichen Formen ergänzend oder ersetzend als ein Ansatz der professionellen Fachberatung wahrgenommen. Damit leistet sie eine unverzichtbare, spezifische, beratende (Dienst-) Leistung für die Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsarbeit, also die Gesamtqualitäten im pädagogischen Alltag und seinen Organisationen. Weil Fachberatung bei öffentlichen und verbandlichen Träger der Wohlfahrtspflege häufig in den unterschiedlichsten Funktionskombinationen mit Fach- und Dienstaufsicht kombiniert oder auch frei von solchen Verpflichtungen vorzufinden ist, wird das Selbstverständnis von Supervision im Verhältnis zur Fachberatung jeweils konkret zu bestimmen sein.

Mit diesem Positionspapier werden deswegen für die weitere Professionalisierung auch Ansprüche an Supervision als Profession und an konzeptionell fundierte Aus-, Fort- und Weiterbildungen für die Fachberatung und ihren Kontext formuliert. Hierbei sind die Besonderheiten zwischen Land und Stadt sowie West- und Ostdeutschland für gemeinsame Strategien zu berücksichtigen. Zum einen geht es grundlegend darum, Wissen, Können und Handeln fachlich weiter zu fundieren und zum anderen, durch eine ebenso grundlegende wie reflexive Gestaltung von Lernprozessen und Beratungen, Verengungen im Denken und Handeln zu überwinden und diesen sogar aktiv entgegenzuwirken.

Dies betrifft sowohl die Überformung und damit nur scheinbar friedliche Übernahme schulischer Lernformen in die Elementarpädagogik und ihr auf Freiwilligkeit beruhendes Selbstverständnis von Bildung als Weltaneignung durch Mädchen und Jungen, als auch eine tendenziell nicht hinreichend in ihren Wirkungen und Nebenwirkungen durchdachte Übergabe fachlicher Aufgaben an dafür nicht ausgebildete Ehrenamtliche. Im ungünstigen Fall kann dies zu eine neuerlichen Form von (schleichender) Entprofessionalisierung führen.