In diesem Beitrag wird der (einrichtungsinterne) Übergang von der Krippe in den Kindergarten beleuchtet – dabei wird ein Schwerpunkt auf die Perspektive des Kindes gelegt. Einerseits fließt die professionelle pädagogische Perspektive von Fachkräften auf das ein, was für Kinder in dieser Phase wichtig ist. Andererseits haben wir Kinder selbst befragt, woran sie sich erinnern, als sie ihre Krippengruppe verlassen haben und in eine Kindergartengruppe gewechselt sind. Zudem haben diese Kinder Dinge und Orte gezeigt bzw. sprachlich oder malerisch beschrieben, die ihnen wichtig sind. Auch haben ältere Kinder berichtet, wie es sich angefühlt hat als mit Beginn des Kindergartenjahres neue Kinder in die Gruppe gekommen sind. Hierfür wurden Erhebungen in zwei niedersächsischen KiTas gemacht. Die Erhebungsmethoden (‚Kinder malen ihre KiTa‘ und ‚Fotobasierte KiTa-Führung) sowie die Auswertungen wurden angelehnt an den Kinderperspektivenansatz von Iris Nentwig-Gesemann et al. (2020) vorgenommen. Zentral in diesem Ansatz ist es, dass die Kinder als Akteure der Qualitätsentwicklung verstanden werden. Insgesamt soll der Beitrag Einblicke geben, die den professionellen Blick auf Übergangsprozesse ergänzen um die Kinderperspektive ergänzen und damit möglicherweise auch neue Einsichten eröffnen.
Der (einrichtungsinterne) Wechsel von der Krippe in den Kindergarten ist ein Übergang mit (Bildungs-)Biographischer Bedeutung. Die Bewältigung von Übergängen wird als Prozess verstanden und auch als Transition bezeichnet. Diese markiert „Ereignisse, die den scheinbar gleichmäßigen Verlauf des Lebens unterbrechen und zu Verwerfungen und Brüchen führen, an deren Bewältigung die Subjekte Erfahrungen machen, also spezifische Sozialisationsprozesse durchlaufen.“ (Welzer 1993, S. 8). Der Übergang geht mit der Bewältigung starker Emotionen einher, Kinder müssen mit Unsicherheiten und Unwägbarkeiten umgehen. Am Übergang sind Kinder und deren Familien beteiligt – sowohl die Eltern (oder andere primäre Betreuungspersonen) als auch die Kinder vollziehen einen Identitätswechsel. Die pädagogischen Fachkräfte begleiten als Moderator*innen Kinder und Eltern im Übergangsprozess. Dieser vollzieht sich nach Griebel und Niesel (2015) auf drei Ebenen, die sich bezogen auf den Übergang von der Krippe in den Kindergarten wie folgt beschreiben lassen:
Mit dem Wechsel von der Krippe in den Kindergarten stehen die Kinder in der Regel vor ihrem zweiten Übergang. Dieser unterscheidet sich jedoch deutlich von dem aus der Familie in die Krippe mit dem zugehörigen Eingewöhnungsprozess. Denn jetzt haben Eltern und Kinder bereits Erfahrungen mit der institutionellen Kinderbetreuung gesammelt. Es hat Annäherungen und Auseinandersetzungen gegeben. Eltern und Kind haben ihren Alltag angepasst und verändert. Sie sind in neue Rollen hineingewachsen und haben sich so bereits in dieser Art von Identitätswechsel erprobt und erlebt. Sowohl Eltern als auch Kind haben professionelle pädagogische Fachkräfte als Moderator*innen des Übergangs von der Familie in die Krippe erlebt. Demnach ist ihnen vieles bekannt – dennoch werden beim anstehenden Übergang wieder Anpassungsleistungen notwendig. So kann auch dieser Übergang sowohl eine entwicklungsintensive Phase als auch ein kritisches Lebensereignis darstellen.
Schon lange bevor die Kinder die Krippe verlassen und den nächsten Schritt ihrer Bildungsbiografie in den Kindergarten machen, beginnt die Phase des Übergangs (auf der individuellen Ebene). Die Kinder sind jetzt noch die ‚Großen‘, ihnen ist jedoch bewusst, dass die Zeit in der Krippen-Gruppe zu Ende geht und die Kindergarten-Zeit vor der Tür steht. Möglicherweise brennen sie darauf diesen Wechsel zu vollziehen, unter Umständen sind sie jedoch auch ein wenig aufgeregt oder unsicher. Vollzieht sich der Übergang innerhalb einer Einrichtung, ist vielleicht das eine oder andere KiTa-Kind schon bekannt, Kontakte zu den Kindergarten-Erzieher*innen konnten schon bei verschiedenen Gelegenheiten, wie gemeinsamen Festen oder Feiern der gesamten Einrichtung, geknüpft werden und gegebenenfalls ist auch der Spielplatz nicht neu. Das alles gibt Sicherheit und kann den Übergang erleichtern. An dieser Stelle gezielt eingesetzte (konzeptionell verankerte) Aktionen können den Übergangsprozess professionell stützen – das federt die Anforderungen auf der interaktionalen und auch kontextuellen Ebene ab. Dennoch wird es für die Kinder Einiges geben, das anders als in der Krippe ist. Der Tagesablauf sowie die Anforderungen, Gruppenstärke und -konstellation unterscheiden sich vom Gewohnten. Zudem werden sie in der neuen Gruppe die ‚Kleinen‘ bzw. ‚Neuen‘ sein. So ist das Kind – ähnlich wie bei der Eingewöhnung – am ersten Tag im Kindergarten noch mitten im Übergangsprozess, der von den pädagogischen Fachkräften moderiert wird. Eine der befragten Fachkräfte fasst die wesentlichen Punkte wie folgt zusammen:
„Ein strukturierter und gut visualisierter Tagesablauf hilft den Kindern, sich zu orientieren und Sicherheit zu gewinnen. Visualisierte Tafeln können dabei unterstützen, den Tag verständlich und greifbar zu machen. Zum Beispiel können sie anzeigen, wann das Mittagessen stattfindet, wann das Kind abgeholt wird oder welche Aktivitäten geplant sind. […] Klare Informationen darüber, wann und wie solche Übergänge [Mikrotransitionen] stattfinden, geben den Kindern zusätzliche Sicherheit. Wiederkehrende Rituale, wie Morgenkreise oder Abschiedsrunden, helfen den Kindern, sich an die neue Gruppe und den Alltag zu gewöhnen. Sie schaffen Verlässlichkeit und stärken das Gemeinschaftsgefühl.“ (Fachkraft 1)
Eine Besonderheit des einrichtungsinternen Übergangs von der Krippe in den Kindergarten ist, dass Kinder in der Regel nicht allein wechseln, sondern dass sie diesen Prozess mit anderen (bekannten) Kindern gemeinsam durchlaufen. Das wirkt sich an verschiedenen Stellen aus. Auf individueller Ebene der Kinder, die in Kindergartengruppen wechseln, kann es Sicherheit geben, dass sie ihr Erleben mit ihnen schon bekannten Kindern teilen können:
„Kinder, die gemeinsam mit ihren vertrauten Spielkameraden wechseln, erleben ein starkes Gefühl von Kontinuität. Die bestehenden Beziehungen bieten Halt und Orientierung in der neuen Umgebung. Das gemeinsame Bewältigen des Übergangs kann das Gemeinschaftsgefühl stärken und Unsicherheiten reduzieren. Der Wechsel in einer Gruppe gibt den Kindern ein Gefühl der Normalität und Vertrautheit. Sie müssen nicht allein neue soziale Strukturen aufbauen, sondern können an bestehenden Freundschaften und Gruppendynamiken anknüpfen. Für pädagogische Fachkräfte kann ein Gruppenwechsel organisatorisch entlastend sein, da die Kinder bereits eingespielt sind und weniger intensive individuelle Begleitung während der Eingewöhnung benötigen.“ (Fachkraft 1)
Häufig sind (Bildungs-)Übergänge an ein bestimmtes Alter gebunden, beispielsweise beginnt die Schulzeit mit 6 Jahren oder die Mündigkeit wird mit 18 erlangt. In der Regel endet die Krippenzeit mit drei Jahren und die des Kindergartens beginnt. Gefragt danach, ob es sich daran erinnert, wie es in die Kindergarten-Gruppe gekommen ist, antwortet ein Kind (3 J.) „Als ich Geburtstag hatte.“ (Erhebung 3) Diese Einlassung des Kindes passt dazu, dass es bei uns gesellschaftlich üblich ist Übergänge durch Rituale zu markieren. Oftmals ist es üblich solche Lebensabschnitte mit Feiern oder Geschenken zu würdigen. Blicken wir beispielsweise auf den nächsten Bildungsübergang, den in die Grundschule, so ist es üblich, dass hier Schultüten überreicht werden.
Auch in einem malbegleitenden Gespräch zwischen zwei Kindern wird der Geburtstag herausgehoben. Dabei wird die Bedeutung von Zusammengehörigkeit unterstrichen:
„Wir sind gleich alt.“ (Kind 1) „Wir sind auch geboren zusammen“ (Kind 2) „… das Coolste fand ich, also ich hatte als erstes Geburtstag und dann war ich schon fünf und du warst noch glaube ich ein bisschen vier und irgendwann wurdest Du fünf. Und jetzt sind wir beide ja fünf geworden. (Kind 1)“ (Erhebung 1)
Mit dem erwachsenen Blick aus der Distanz wird nicht ganz klar, ob der Ausgangspunkt der Erzählung sich auf den Start im Kindergarten bezieht und später in die aktuelle Situation überwechselt oder ob Kind 1 den 5. Geburtstag benennt, sich bei den Ausführungen jedoch auf den 4. bezieht oder ganz allgemein auf die Bedeutung von Geburtstagen rekurriert und darüber die freundschaftliche Verbundenheit betont. In jedem Fall wird über die Schilderung jedoch deutlich, dass beide Kinder auf eine Zeit gemeinsam geteilten Erlebens in der Einrichtung zurückblicken können, die ihnen wichtig ist. Hier lässt sich ein Bezug zur KiTa-Qualität aus Kindersicht herstellen. Sichtbar wir der Bereich ‚Beziehungsgestaltung und Gemeinschaftserleben‘ mit der Dimension ‚Sich durch Rituale und Gemeinschaft miteinander verbunden und gesichert fühlen‘ (Nentwig-Gesemann et al. 2020a, o. S.). Die zitierte Passage unterstreicht die Einstufung des Geburtstags als wichtiges Ereignis der Kinder. Für die professionelle Ebene lässt sich daraus ableiten, dass dieses Ereignis pädagogisch zu rahmen und zu würdigen ist.
Nicht lediglich für die Kinder, die von der Krippe in den Kindergarten wechseln entstehen Veränderungen. Auch die Krippen-Gruppe und die Kindergarten-Gruppe sind im Wandel, der von der Fachkraft zu gestalten ist. Mitunter gerät das gesamte Gruppengefüge aus dem Takt und viele kleinere oder größere Streitigkeiten können Ausdruck gruppendynamischer Prozesse sein. Die Kinder müssen sich neu finden und einen Platz im Gruppengefüge einnehmen (interaktionale Ebene). Über die individuelle Begleitung der Übergangsprozesse hinaus müssen die pädagogischen Fachkräfte die Gruppe beobachten, analysieren und (Tages-)Strukturen schaffen, die positive gruppendynamische Prozesse ermöglichen. Hier sind beispielsweise Partizipationsmöglichkeiten, Gesprächskreise oder die Begleitung von Konflikten zu nennen (Paulussen 2024). Insbesondere in Freispielsituationen können sich gruppendynamische Prozesse entwickeln (ebd., 17). Freundschaften können entstehen und gepflegt werden – so sollte ein Schwerpunkt in der Tagesstruktur auf dem Freispiel liegen.
Für Kinder ist es wichtig, sich in ihrer Beziehung zu den Fachkräften sicher und gesehen sowie in Freundschaften verbunden zu fühlen. In ihrem Spiel schlägt sich „eine intensive Beschäftigung mit diesem Spannungsfeld zwischen Autonomie und Verbundenheit“ nieder (Nentwig-Gesemann et al. 2020a, o. S.). Die Bedeutung von Freundschaft wurde in unseren Erhebungen deutlich. So wurde beispielsweise in einer KiTa die Nestschaukel als ein Ort markiert, an dem Fachkräfte Beziehungen gestalten und Kinder gleichzeitig Bewegungserfahrungen mit Freund*innen machen und Nähe erleben. Beim Malen der Schaukel wird berichtet, dass die Fachkraft die Kinder „anschaukeln soll“ (Erhebung 3). Im weiteren Verlauf wird in der fantasievollen Auseinandersetzung mit der Erfüllung individueller Wünsche und Bedürfnisse die Nestschaukel gedanklich – und in der kreativen Darstellung (Abbildung 1) – so vergrößert, „dass alle Kinder da rein“ passen. Es werden die Namen von fünf Kindern genannt und unterstrichen, dass alle darauf Platz finden sollen. „Ich will jetzt eine große Nestschaukel, eine richtig große […] aber ich will gleich eine ganz große Nestschaukel machen.“ (Erhebung 3) Mit diesen Schilderungen wird sichtbar, dass das Kind sich als Teil einer Gruppe betrachtet und freundschaftlich mit den anderen Kindern verbunden ist. Wollen wir daraus Rückschlüsse auf den Übergangsprozess ziehen, so kann interpretiert werden, dass das Kind angekommen ist und sich als Teil der KiTa-Gruppe erlebt.
In einer weiteren Erhebung berichten Kinder bei der KiTa-Führung davon, dass es Kinder gab, die zu Beginn des neuen Kindergartenjahres „immer alles kaputt gemacht haben […] jetzt aber nicht mehr“ (Erhebung 4). Mit der Rückversicherung bei den Fachkräften, die ebenfalls von „intensiven gruppendynamischen Prozessen“ (Fachkraft 2) berichteten, wurde deutlich, dass es sich um ‚Neuankömmlinge‘ aus der Krippe handelte. Diesen ist es zu Beginn offenbar nicht gelungen, die geltenden Regeln zu erkennen oder – noch wahrscheinlicher – einzuhalten. Erst, wenn Regeln und Rituale kennengelernt, verstanden, akzeptiert und eingehalten werden, können sie ihre Orientierung und Sicherheit gebende Funktion voll entfalten. Da in den Beschreibungen der Kinder und Fachkräfte die Zeit ‚des Kaputtmachens‘ in der Vergangenheit liegt, scheint die oben benannte gruppendynamische Phase mit vielen Konflikten in der Vergangenheit zu liegen und einer der Identifikation und Gruppenzugehörigkeit gewichen zu sein. Mitunter ist es für Kinder, Eltern und Fachkräfte ein mühsamer Weg bis Regeln und Rituale sinnstiftend wirken.
Alle Kinder der Gruppe, die an einer der Führungen teilnahmen, zeigten als erstes für sie wichtiges Objekt ein Plakat zum Sonnensystem (Abb. 2), das im Rahmen des Gruppenthemas erstellt worden war. Es waren sowohl Kinder dabei, die noch neu in der Gruppe sind, als auch solche, die schon mehrere Jahre dabei sind. Daraus lässt sich eine hohe Identifikation mit dem Gruppenthema und möglicherweise mit der Gruppe als Gesamtsystem ableiten. Das Thema, das damit verbundene Wissen und die erstellten Produkte stellen ein gemeinsames Gut dar, das die Gruppe (zum Zeitpunkt der Befragung) als solche auszeichnet.
Zum Zeitpunkt der Erhebung (rund 4 Monate nach dem Start des KiTa-Jahres) scheinen die individuellen Eingewöhnungsprozesse abgeschlossen, und das Gruppengefüge zur Ruhe gekommen. Insgesamt lässt sich das Ende der Eingewöhnungs- und Gruppenfindungsphase wie folgt beschreiben:
„Der Eingewöhnungsprozess gilt als erfolgreich abgeschlossen, wenn die Kinder am Morgen einen kurzen und entspannten Abschied erleben, wenn sie nach einer Abwesenheit durch Wochenende, Krankheit oder Urlaub schnell wieder Anschluss in der Gruppe finden. Weitere Anzeichen sind, dass sie sich von den pädagogischen Fachkräften trösten lassen, aktiv Unterstützung einfordern, von sich aus Erlebnisse erzählen und selbstständig ins Spiel eintauchen. Zudem zeigen die Kinder, dass sie sich in der neuen Umgebung sicher orientieren können, sich auf ihre Eltern freuen, ausgelassen Quatsch machen und bei Bedarf Unterstützung, beispielsweise beim Toilettengang, annehmen.“ (Fachkraft 1)
Als Metapher, mit der sich das Ende des Übergangs abrunden lässt, kann eine Sequenz aus einer KiTa-Führung (Erhebung 5) herangezogen werden. Ein Kind (3 J.) steht vor dem Regal mit den Ordnern für die Portfolios der Kinder. Es wiederholt mehrfach: „ich finde meins nicht, ich finde meins nicht.“ Im Gespräch mit Fachkraft 3 zeigt sich, dass der Ordner des Kindes noch nicht bestückt ist. Für jedes Kind der Gruppe gibt es einen Ordner – jedes Kind ist auf diese Weise abgebildet bzw. hat hier einen Ablageort. Die Tatsache, dass das Kind seinen Ordner sucht, kann als Ausdruck dafür verstanden werden, dass das Kind sich als Teil der Gruppe sieht und somit den Übergang erfolgreich bewältigt hat. Wer in der Gruppe ist hat einen Platz an der Garderobe, eine Eigentumskiste und eben auch einen Portfolio-Ordner. Dadurch das das Kind bei der Führung seinen Ordner nicht finden kann, fehlt er als Symbol der Zugehörigkeit. Das Fehlen des Ordners dokumentiert einen Mangel und scheint Verunsicherung hervorzurufen. Ein leerer (bereits personalisierter) Ordner kann jedoch für die Chancen und Möglichkeiten, die die Zukunft in der neuen Kindergarten-Gruppe bieten stehen. Noch ist das Kind ein ‚unbeschriebenes Blatt‘, das einen ganzen Ordner mit Erlebnissen, Ideen und Wünschen sowie Dokumentationen seiner Entwicklung in dieser Gruppe füllen kann (Abb. 3). Dieses Wissen kann als Baustein für die Gestaltung des Übergangs genutzt werden.
Hintergrund-Infos
Befragt wurden 6 Kinder im Alter zwischen 3 und 5 Jahren sowie die Leitung der KiTa Weltentdecker in Sulingen sowie 5 Kinder zwischen 3 und 5 Jahren und 2 Fachkräfte des Kindergartens am Springhof in Bad Laer.
Nentwig-Gesemann, I., Walther, B., Bakels, E. & Munk, L.-M. (2020a): Achtung Kinderperspektiven! Mit Kinder KiTa-Qualität entwickeln. Methodenschatz I. Hrsg. von der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh.
Nentwig-Gesemann, I., Walther, B., Bakels, E. & Munk, L.-M. (2020): Achtung Kinderperspektiven! Mit Kinder KiTa-Qualität entwickeln. Methodenschatz II. Hrsg. von der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh.
Niesel, R., & Griebel, W. (2015). Übergänge ressourcenorientiert gestalten: Von der Familie in die Kindertagesbetreuung. Stuttgart.
Paulussen, K. (2024). Bedarfsorientierte Gruppenpädagogik in der Kita. In R. Dreyer (Hrsg.), Kita-Fachtexte 4. https://doi.org/10.58123/aliceopen-640 und https://www.kita-fachtexte.de/de/fachtexte-finden/bedarfsorientiertegruppenpaedagogik-in-kitas
Welzer, H. (1993). Transitionen. Zur Sozialpsychologie biographischer Wandlungsprozesse. Tübingen.
Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Ko- und Transferzentrum
Staatlich anerkannte Erzieherin, Erziehungswissenschaftlerin und Sportwissenschaftlerin M.A., Promotion im Themenfeld des Überganges Kita-Grundschule, Multiplikatorin für den Kinderperspektivenansatz
Arbeits- und Themenschwerpunkte
Ausgewählte Publikationen