Professionalisierung weiterentwickeln – Anforderungen an die Ausbildung

Professionalisierung weiterentwickeln heißt selbst professionell denken und handeln.

Anforderungen an die Ausbildung

Prozesse der Professionalisierung in der Elementarpädagogik finden derzeit verbreitet statt auf Basis der Einführung und Realisierung von akademischen Studiengängen (überwiegend BA/ wenige MA), intensivierter Forschungen zu personenbezogenen sozialen Dienstleistungen, der Aufwertung der sozialen (Frauen-) Berufe, von Aktivitäten von Konsortien (z.B. Initiativen, Stiftungen, Landesinstitute, wie z.B. NIFBE Niedersachsen), der Erarbeitung und – seltener – der Realisierung von EQR (Europäischer Qualifikationsrahmen) und DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen), einer Vielzahl von Praxisinitiativen und Beratungs- rsp. Transferprojekten, internationaler best-practise Beispiele, von Bildungsprogrammen sowie Bildungsplänen und Bildungsempfehlungen.

Gleichwohl finden solche Entwicklungsvorhaben zumeist unverbunden nebeneinander statt und entsprechend getrennt sind die Strategien und das auf diesem Wege erzeugte und erarbeitete Wissen. Derzeit herrscht auf diese Weise gleichzeitig eine große Vielfalt, die aber immer auch in der Gefahr steht, Beliebigkeiten zu stiften.

Dies wird in diesem Beitrag exemplarisch für die deutschen Prozesse dargestellt und illustriert und in Beziehung gesetzt zu den europäischen, hier besonders österreichischen, Entwicklungen.

Es geht dabei um die Notwendigkeiten, aber auch die Möglichkeiten, sinnvolles Zusammenhangswissen zu bilden und dadurch Professionalität im Denken und Handeln der relevanten Akteurinnen zur Grundlage der weiteren Professionalisierung personenbezogener sozialer Dienstleistungen zu machen.

Personenbezogene soziale Dienstleistungen sind zu verstehen als Handlungen, die auf die Menschen direkt bezogen sind und mit ihnen das soziale, physische, psychische und kulturelle Leben gestalten und eine Vielzahl von qualifizierten Tätigkeiten umfassen, die von der Erziehung über Kommunikation bis ins (Informations-) Management reichen.

Bildung, Erziehung und Betreuung sind der Kernbereich, der für alle Mädchen und Jungen in ihrer Lebensgestaltung wesentlich ist und gleichzeitig für die in diesem Bereich arbeitenden Frauen und Männer als Erzieherinnen und Erzieher oder als Kindergartenpädagogin und Kindergartenpädagoge.

Dies bedingt sich wechselseitig mit den Charakteristika von Frauenberufen.

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Ein besonderes Merkmal dieser Berufsgruppe ist, dass der Anteil aller Beschäftigten im personenbezogenen Dienstleistungssektor bei 75% bis 85% Frauen liegt (vgl. Karsten 2000: 76). Aktuelle  Zahlen belegen, dass 94,8% der Auszubildenden zur Kinderpflegerin und 93,5% der Auszubildenden zur Erzieherin weiblich sind. Aus diesem Grund wird bei den personenbezogenen Dienstleistungen und im Speziellen beim Beruf der ErzieherIn/ Kindergartenpädagogin von Frauenberufen gesprochen (vgl. Stürzer 2005: 50 f. in: Cornelißen 2007: 20).

„In den Feldern der ErzieherInnenaus-, fort- und weiterbildung gibt es Ungleichheiten wie die historische Entwicklung zwischen Frauen- und Männerberufen (Rabe-Kleberg 2004 a, 2004b), die unvollendete Gleichstellung von vollzeitschulischen, dualen und hochschulischen Studiengängen (Karsten 2004), die nur punktuell verwirklichte Durchlässigkeit zwischen Bildungsgängen und Bildungsbiographien in bisheriger ErzieherInnenarbeit,die mangelnde wissenschaftliche und politische Wertschätzung, die länderspezifischen Wege der föderalen Organisation der Sozial-, Kultus- und Wissenschafts-, Familien-, Arbeits-markt-, und Gesellschaftspolitik, die ihrerseits Bildung und Erziehung definieren und formieren“ (Karsten 2006:136 f.).

Diese Ungleichheiten gelten für Deutschland und Österreich gleichermaßen, wenn auch in empirisch leicht unterschiedlicher Ausprägung in der gesellschaftspolitischen Rahmung, z.B. der Familienpolitik.

Prozesscharakter und Ungewissheitsstrukturen kennzeichnen diese Berufsbereiche, denn die Tätigkeiten wie Erziehen, Beraten und Unterstützen werden unmittelbar für bzw. am und mit dem Menschen erbracht. Die Handlungssituationen sind prinzipiell unabgeschlossen, sich zeitlich überlagernd, instabil, uneindeutig, einzigartig, ständig wechselnd und von verschiedenen Wert- und Interessenkonflikten gekennzeichnet.

„Professionalität kann dann als die Bereitschaft und die Fähigkeit verstanden werden, unter den Ungewissheitsstrukturen professioneller Arbeit verantwortlich zu handeln“ (Rabe-Kleberg 1996) und dies immer wieder neu auszugestalten, bedeutet tagtägliche bis langjährige Geduld. Alle Handlungsfelder im Sozialen und somit auch in der Elementarpädagogik sind also als spezifisch konstruierte und konstituierte soziale Dienstleistungsarbeit zu sehen. In ihrem Professionalisierungsprozess sind sie gleichermaßen auf  großgesellschaftliche Entwicklungen, die sozialpolitischen Konkretisierungen in den Lebensverhältnissen und die Professionalisierungen im Sozialen verwiesen, die es insbesondere empirisch zu fundieren gilt, da bisherige Ansätze dafür kein angemessenes Wissen (mehr) bereithalten zu scheinen.

Die professionelle Realisierung erfordert Geduld und soziale Verantwortung in besonderem Maße, wie durch das nachstehende Wechselverhältnis verdeutlicht wird, denn nur aktive Prozesse der Professionalisierung ermöglichen eine bereichsangemessene Aufwertung und Anerkennung. Damit klug umzugehen umfasst, systematisch gesehen, zwei Varianten, die bildhaft in den beiden Strategien: „exit“ und „voice“ beschrieben werden, nämlich dass und wie die Berufsausübenden ihre Professionalität artikulieren und ausdrücken, oder ob sie, wegen der schlechten Bedingungen den Beruf verlassen. Solche systematischen Befunde sind für Deutschland und Österreich zu konkretisieren.

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Zur Entwicklungssituation in Österreich in der Diktion der OECD (2006)

Die Gegenwärtige Ausbildung zur Kindergartenpädagogin auf Sekundarebene hat das niedrigste Ausbildungsniveau in Europa. Hierauf basieren folgende Begründungen für eine Ausbildungsreform:

„Forschungsergebnisse über die Entwicklung und die Lernfähigkeit von Kindern zeigen die Komplexität der Entwicklung und der Lernvorgänge in diesem Alter, und den Bedarf nach tertiär ausgebildeten PädagogInnen; Diversität und berufliche Tätigkeiten nehmen in urbanen Gesellschaften zu. Das führt unter anderem dazu, dass Fachkräfte im frühkindlichen Bereich auch bei Familienunterstützenden Aufgaben im Sinne des Kindeswohls häufig an vorderster Front stehen; die Forderung nach beruflicher Mobilität und Arbeitsmöglichkeiten in vergleichbaren Berufsfeldern innerhalb der EU wird für alle Berufssparten wichtig werden. Die aktuelle Ausbildung der österreichischen PädagogInnen stellt für den Austausch mit den universitär gebildeten KollegInnen in anderen Ländern eine Einschränkung dar“ (OECD Directorate for Education 2006: 45).

Weiter sind beiliegende Aufgabenbereiche neu zu benennen und werden seit 2004 thematisiert.

„Die Aufgabenbereiche des pädagogischen Personals, das im Bereich der Kinderbetreuung tätig ist, sind auf mehreren Ebenen angesiedelt. Neben der pädagogischen Arbeit mit den Kindern gewinnt auch die Arbeit mit den Eltern, im Team und auf institutioneller Ebene (Träger) an Bedeutung. Um diesen Aufgaben nachkommen zu können, bedarf es einer breiten Palette an Fähigkeiten und zu erlernenden Fertigkeiten. Zunehmend wird von den PädagogInnen Kompetenz in den Bereichen Gesprächsführung, Kommunikationstraining, Konflikt- und Stressmanagement, Öffentlichkeitsarbeit und Qualitätsmanagement erwartet“

„Die Anforderungen an künftige PädagogInnen liegen demnach auf drei Ebenen: auf der pädagogischen Ebene, der Personal- und Führungsebene und der Organisationsebene (vgl. Hanifl 1999: 36). Darüber hinaus sind die PädagogInnen mit erhöhten Erwartungen von Seiten der Gesellschaft bzw. von Seiten der Eltern konfrontiert. Die Erwartungen lassen sich – auf die veränderten Familienstrukturen – allein erziehende Elternteile, Berufstätigkeit beider Eltern, keine familieninternen Betreuungspersonen (Großeltern, etc.) bzw. –auf Ansprüche von Eltern, die den Kindergarten vermehrt als Bildungsinstitution sehen, zurückführen“

(Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Österreichischer Hintergrundbericht 2004: 64). Diese Ausdifferenzierungen von Anforderungen gehen somit mit neuen sozialpädagogischen Herausforderungen einher.

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Für die Ebene der Konsequenzen wird von der OECD (2006) daher postuliert:

„Die Ausbildung von PädagogInnen auf Sekundarebene scheint angesichts der zunehmenden Herausforderungen durch den raschen Wandel familiärer Gegebenheiten und der damit verbundenen Erziehungsanforderungen nicht gerechtfertigt zu sein“(OECD Directorate for Education 2006: 68).

Wissenschaftliche Forschung: „Im Vergleich mit anderen europäischen Ländern waren österreichische Universitäten in den letzten 30 Jahren sehr wenig in ECEC Forschungs- und Entwicklungsprojekte involviert, da kaum Bezug zur Praxis vorhanden ist“ (ebd. 69).

„Die Arbeitsbedingungen und das niedrige Lohnniveau von KleinkindpädagogInnen hängen mit zwei wichtigen Aspekten zusammen: der gegenwärtigen und zukünftigen Chancengerechtigkeit (gender equality) und der Wettbewerbsfähigkeit am Arbeitsmarkt. (…)

Die beruflichen Fortbildungsmöglichkeiten für PädagoInnen scheinen in Österreich unverbindlich, schwach und innerhalb der Bundesländer sehr unterschiedlich zu sein. (…)

Das niedrige Lohnniveau und der Mangel an interessanten Berufsperspektiven tragen vermutlich dazu bei, dass junge österreichische Männer dieses Arbeitsfeld vermeiden [0,8% unter den KindergartenpädagogInnen und 2,7% in der Ausbildung]“ (ebd. 70).

Solche Diagnosen und Befunde der OECD setzten zu Beginn des 21 Jahrhunderts europaweit differenzierte Diskussionen frei, die für Österreich modellhaft entwickelt wurden. Zu fragen bleibt, auf welche Herausforderungen insgesamt zu antworten ist und ob bisherige Entscheidungen – wie zu „Lehrerinnenbildung NEU – PädagogInnenausbildung 2010“ als angemessene Schritte ausreichen. In diesem Papier werden pädagogische Kernkompetenzen formuliert, denn „das Konzept „LehrerInnenbildung NEU“ geht davon aus, dass es Kompetenzen gibt, die in allen Einsatzfeldern pädagogischer Berufe von ausschlaggebender Bedeutung sind. Die Orientierung an Kompetenzen bedingt eine grundsätzliche Neuorientierung der Professionsausbildungen, die Wissen, Können, Haltungen und Handeln in eine dynamische Wechselbeziehung setzen. Im Sinne eines verbindenden, den Entwicklungs- und Bildungsprozess junger Menschen als Ganzes betrachtenden pädagogischen Ansatzes, sind diese Kernkompetenzen eine Art „gemeinsame Mitte“ für alle pädagogischen Berufe. Im Rahmen der Erstausbildung erfolgt darüber hinaus die Differenzierung und Qualifizierung für die unterschiedlichen Einsatzfelder als Ersteinstieg in die pädagogische Profession“ (ExpertInnengruppe 2009: 9f.).

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Diese Kernkompetenzen lassen sich wie folgt kurz beschreiben:

Bildung: Bildung als Grundwert menschlicher Entwicklung und als Antwort auf die Herausforderung einer Informations- und Wissensbasierten Gesellschaft. Dimensionen der persönlichen Entwicklung und Lebensgestaltung, der Partizipation, der Effektivität, des (An-) Rechts auf Bildung.

Kommunikation: Lehren und Lernen als Beziehungsarbeit, Dimensionen und Kategorien von Kommunikation, Bewertungskompetenz und Kontextbewusstsein, strategische Kommunikation, Konsequenzen für eigenes Lehrhandeln.

Lehren & Lernen: Lehren & Lernen als Kernfeld pädagogischer Tätigkeit; Initiieren, Begleiten, Fördern von Lehr- und Lernprozessen; Wissenserwerb und Verhaltensänderung; Lehren und Leadership; Erkenntnisse relevanter Wissenschaften und deren Konsequenzen für das Gestalten von Bildungsprozessen junger Menschen.

Entwicklung & Fördern: Entwicklung auf individueller Ebene im Kontext der Umwelt und auf Systemebene, Bildungs- und Lernprozesse als Entwicklungspfade, Förderhaltung als Grundprinzip pädagogischen Handelns.

Schule & Institutionen: Theorien und Konzepte von Bildungsinstitutionen, Schule, Schulentwicklung und Bildungsprozessen in Systemen; Forschungsbefunde zu Schul- und Institutionstheorien, Steuerungsinstrumente (evidence based policy), Bildungssystem als Handlungsraum und Handlungsrahmen; rechtliche- und administrative Regelungen.

Qualität: Begriff und Bedeutung von Qualität in der Bildung; systematische Verfahren der Qualitätssicherung: Sinnhaftigkeit, Rolle, Funktionen, Grenzen; Qualität auf den Ebenen Individuum, Einzelschule, System Unterrichtsqualität, Qualität als Orientierungsmaßstab eigenen Lehrhandels.

In allen Bachelor- und Masterstudien für lehrende und erziehende Berufe bilden diese zentralen Kompetenzen einen für alle gemeinsamen Kern“ (ExpertInnengruppe 2009: 9f.). Anhand dieser Vorüberlegungen wird ein handlungsleitendes Modell, das „Drei-Phasen-Modell“, für die Lehrerinnenbildung NEU entwickelt, das ab 2009 differenziert diskutiert wurde. Auf Basis der Leitsätze:

Leitsatz 1: An den LehrerInnenbildungsinstitutionen wird eine intensive Vernetzung von Forschung mit Lehre angestrebt.

Leitsatz 2: Studierende haben grundsätzlich die Möglichkeit, an Forschungsprojekten teilzunehmen.

Leitsatz 3: Mit der wissenschaftlichen Ausrichtung der Lehre wird bei den Studierenden auch eine forschende und reflektierende Haltung gefördert.

Leitsatz 4: Die Beteiligung der DozentInnen an Forschungsaktivitäten wird gefördert.

Leitsatz 5: Angebote der Fort- und Weiterbildung leisten einen wichtigen Beitrag zur Dissemination der Ergebnisse von Forschungsprojekten sowie zur wissenschaftlichen Ausrichtung der Fort- und Weiterbildung.

Leitsatz 6: Praktizierende Lehrpersonen der Zielstufen können sich in der Fort- und Weiterbildung ihren Möglichkeiten entsprechend an Forschungsprojekten beteiligen“ (ExpertInnengruppe 2009: 22),

wurde die breite Diskussion mit gesellschaftlich relevanten Gruppen und in Stakeholderkonferenzen realisiert.

Eine solche Professionalisierung der personenbezogenen sozialen Dienstleistungsarbeiten ist geboten, weil dieser Sektor sich strukturell vergrößert, wie erste Analysen für Deutschland zeigen. 

Um eine entsprechend fachliche Entwicklung dieses flächenmäßig unabweisbar überwiegenden Sektors voranzubringen, ist Professionalisierung als grundlegender und grundlegend notwendiger Prozess zu verstehen.

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Diese Bedingung für Professionalisierung ist in der Elementarpädagogik/ Kindergartenpädagogik in der aktuellen Situation deutlich gegeben. Die Gesellschaft fordert die Weiterentwicklung, die Qualifizierung und Erforschung ein – und dies doch sehr einheitlich und deutlich. Weniger einheitlich, gleichwohl sehr aktiv, nimmt „das Feld Elementarpädagogik“ die Professionalisierungsherausforderung an.

Dies wird wiederum an Beispielen von 2005-2010 aus Deutschland illustriert. Auf der Basis der Einführung und Realisierung von akademischen Studiengängen, zahlenmäßig zumeist auf BA-Ebene von rund 60 Standorten, deutlich in geringerem Ausmaß, auf MA-Ebene, lösen „Kipp-Wippe-Prozesse“ aus, denn mit der Anzahl der BA-AbsolventInnen von rund 1000 Studierenden im Verhältnis: 16.000 – 18.000 aus dem Bereich der Fachschule ist in 2011 (noch) unentschieden, wie sich die Berufentwicklung und die Berufsbildungsgänge ausprägen werden.

In Deutschland existieren 423 Fachschulen und Fachakademien mit jährlich ca. 16. -18.000 AbsolventInnen (Rauschenbach 2009), wovon rund 200 in BeA, BoeFaE, BAG KAE  XXX organisiert sind, um eine Vollakademisierung zu verwirklichen, somit wäre ein Systemwechsel notwendig. Dies hieße, wie eine Beispielrechnung aus Nordrhein-Westfalen zeigt, dass es „wenn alle 18 nordrhein-westfälischen Hochschulen, die Studiengänge mit einem sozialpädagogischen Profil vorhalten, ab dem Wintersemester 2005 mit einem BA-Studiengang ‚Pädagogik der Kindheit’ begännen und 50 Studierende aufnähmen, würde es rein rechnerisch 20 Jahre dauern, bis allein der Personalbedarf der über 9.000 Kindertageseinrichtungen in diesem Bundesland durch akademisch qualifiziertes Personal ersetzt wäre.“ Noch deutlicher wird eine weitere Berechnung:

 „Die Statistik für NRW weist nach der vorerst letzten Erhebung (1998) rund 3.800 Kindertageseinrichtungen mit u.a. rund 44.000 Erzieherinnen auf. Begännen alle 18 Hochschulen in NRW mit sozialpädagogischem Schwerpunkt … gleichzeitig mit einem Anfangskurs von 30 Studierenden“, dauerte es „bis zu 80 Jahre, um alle ErzieherInnen … durch ‚neue’ ErzieherInnen (BA) zu ersetzen“ (Nottebaum 2006: 153f.).

Dass und wie ein solcher Professionalisierungsprozess als Akademisierungsprozess auf Schwierigkeiten trifft und was dabei alles berücksichtigt werden müsste, zeigen folgende Beispiele.

Hierzu liegen weitere ausgewählte Ergebnisse einer WiFF-Studie zur Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte an Fachschulen und Hochschulen vor. Zu dieser Befragung von Studierenden frühpädagogischer Bachelorstudiengänge zu ihren Bildungsbiografien, ihren Berufserwartungen und zu ihrer Studienzufriedenheit wird berichtet:

Vor allem Studierende an Universitäten planen, im Anschluss an das frühpädagogische Bachelorstudium ein weiterführendes Masterstudium zu beginnen und sich auf diese Weise wissenschaftlich zu qualifizieren.

Studierende, die ihr Studium auf eine sozialpädagogische Ausbildung aufbauen, beginnen das Studium insbesondere mit der Hoffnung, sich hierdurch wissenschaftlich zu qualifizieren und beruflich aufzusteigen“ (WiFF 2010: 3).

Ergebnisse einer Interviewstudie mit Leitungen von Fachschulen und Berufsfachschulen oder als Ergebnis einer Befragung von Fachschulleitungen (Sozialpädagogik) sind als weitere ausgewählte Ergebnisse auf zu reflektieren, weil sie befinden, dass „zwei Drittel der Absolventinnen und Absolventen  sind nach Ansicht vieler Schulleiter nicht studierfähig“ (Rudolph 2010: 40) seien.

Ein solcher Befund ist, angesichts der Gruppe der Befragten, ihrer Anzahl und Praxisnähe, rsp. – ferne, und deren eigener Studienhintergründe sehr differenziert wahrzunehmen und zu problematisieren.

Solche Befunde und Ergebnisse sind entweder so allgemein oder so speziell, dass auf der Basis von solchen Aktivitäten von Konsortien, wie WIFF, Stiftungen und Landesinstituten, wie zum Beispiel dem NIFBE in Niedersachsen, und ihren hier nur exemplarisch aufgezeigten Forschungen, verdeutlicht werden kann, dass trotz Investitionen von Geldern die erarbeitete Forschungsergebnisse nicht unmittelbar in der Praxis nutzbar sind oder auch nur ganz spezielle Teilbereiche beleuchten.

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Ähnliches gilt auch auf der Basis von Bildungsprogrammen, Bildungsplänen und Bildungsempfehlungen der 16 Bundesländer in Deutschland, die ihrerseits eher systematische Miss-Verständnisse bei ihrer Realisierung hervortreiben, denn eine konsistente fachliche Qualität. Auch hierfür wiederum nur einzelne ausgewählte Beispiele.

Ein erstes und vielleicht folgenreichstes Missverständnis, ist, dass häufig nur wenige Antworten versucht werden, anstatt differenzierte Antworten und entsprechend adäquate Übersetzungsleistungen zu den Ebenen des elementarpädagogischen Feldes durchgängig zu berücksichtigen und auszuarbeiten. Eine problematische Folge ist zu befürchten: jede und jeder hört, liest, diskutiert, projektiert und praktiziert auf höchst unterschiedlichen Vor-Verständnissen, ohne systematisch in notwendige Denkens-, Interpretations-, Verstehens- und Verständigungsprozessen, die ja auch durchaus mühevoll und zeitaufwendig sind, einzutreten. Es besteht so die Gefahr, dass Bildungsverständnisse, Inhalte und Weltzugänge entweder die alltägliche Praxis gar nicht erreichen oder im Bestehenden einfach umdefiniert werden.

Ein zweites Miss-Verständnis ist „mit Blick auf die Bemühungen der einzelnen Länder, diesem Anspruch entsprechend der Vorgabe gerecht zu werden, fällt jedoch auf, dass eine präzise Bestimmung von Bildungsaufgaben und –zielen nicht so einfach ist“ (Hohaus/Meißner-Trautwein/Rintelmann 2006). Auch dies öffnet vielfältigen Beliebigkeiten die Türen.

Ein drittes Miss-Verhältnis: Die Erarbeitungsprozesse solcher Programmatiken als mehr oder weniger wissenschaftlich untersetzte Kompromisstexte sind im Wesentlichen ohne die Akteurinnen der Alltagspraxis der Erzieherinnen erstellt und dieses überbringt entsprechende Botschaften an diese Praxis, nämlich, dass ihnen top-down Neues mitgeteilt werden müsse, weil die Praxis dies selbst nicht könne.

Ein viertes Miss-Verständnis: Inhaltsbereiche, Aufzählung von Wissensbereichen (insbesondere in MINT Bereichen)– die es quasi abzuarbeiten gilt, werden benannt, anstelle des Ernstnehmens und Verstehen der sozialpädagogischen-professionellen sozialen Interaktionen und die heißt auf der Seite der Mädchen und Jungen eben immer noch und immer wieder „Spielen als Aneignung der Welt“ und dies nach ihren ganz eigenen Wegen, Zeitnutzungen, Aneignung der gegenständlichen, sprachlichen und gedanklichen Welt. Dies kommt in den Bildungsprogrammen eher peripher und selten vor, so dass die Bildungsphilosophie vom ko-konstruierenden, sich-bildenden Mädchen und Jungen geradezu konterkariert wird.

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Doch nicht nur in der Formulierung normativer Vorgaben gibt es Vielzahl von Ungereimtheiten, sondern auch für die Ausbildung elementarpädagogischer Fachkräfte an Berufsfachschulen und Faschschulen, finden sich solche Disparitäten. So zeigt zum Beispiel die Wortneuschöpfung: „Lernfeldlehrpläne“ (Janssen 2010), die es in dieser Weise noch nicht gab, dass und wie zwei unterschiedliche Denkgebäude ineinander verwoben werden, so dass sie sich gegenseitig blockieren müssen: Lehrpläne folgen, kurz gefasst, einem top-down-Denken, Lernfelder umfassen, eben so kurz beschrieben, das bottom-up-Denken der Ausgestaltung in schulform- und bildungsgangbezogenen spezifischen Lernsituationen, die die Bildungsbiographie der Schülerinnen einbeziehen.

Die Lehrkräfte werden darüber hinaus nur als “ Fachlehrerinnen und Fachlehrer “ bezeichnet, was das „Lehramt“ von Studienräten, Oberstudienräten usw., also die schulberuflichen Laufbahnen und Aufstiegsmöglichkeiten unberücksichtigt lässt. Dies suggeriert eine Gleichheit in den Kollegien, die in dieser Weise nicht existiert. Top-down-Denken umfasst immer auch keine aktiven Schülerinnen und Schüler, Studenten oder Studentinnen, die die Ausgestaltung der Berufsbildungen oder Studiengänge mitgestalten.

Des Weiteren bleiben die Befunde der Hochschultage Berufliche Bildung und der Berufsbildungsforschung, die Professionalisierungsdiskussionen zu sozialen Frauenberufen in Bildung, Erziehung und Betreuung, also zu personenbezogenen Sozialen Dienstleistungsberufen, die Gender- und Frauenforschungsbefunde und -erkenntnisse, seit den 80iger Jahren historisch und aktuell, die gewerkschaftlichen Beiträge, einschließlich der Denkgebäude zu den Tarifgebilden des Sozial- und Erziehungsdienstes, die Entwicklung der Lehramtsbezogenen Studiengänge für  die beruflichen Fachrichtungen: Sozialpädagogik/Sozialwisssenschaft/Soziales als Ausbildung der Ausbilderinnen, einschließlich ihrer, auch sozialdidaktischen, Forschungsfundierung, die Arbeitsmarkt- und Berufsfeldbezogenen Studien zu Berufstätigkeiten und Berufsentwicklungen, die Schulträgerspezifischen Entwicklungen, die Modellprojekte und international vergleichenden Studien, und noch einige weitere, mögliche Kontexte der aktuellen Entwicklungen, wie das Projekt SAGE des FBTS, unberücksichtigt (vgl. Karsten 2010).

Überdies lässt sich, auf der Basis der Erarbeitung und – seltener – der Realisierung von EQR und DQR, die Diskussion um die folgende Ausdifferenzierung der „Kompetenzen“ auf den unterschiedlichen Ausbildungslevels erkennen.

Weitere Feldentwicklungen lassen auf der Basis einer Vielzahl von Praxisinitiativen und Beratungs- rsp. Transferprojekten erkennen, dass die je einzelnen Prozesse durchaus ihre Bedeutung haben sowie dass Prozesse, Entwicklungen und Initiativen  im Gesamten eine aktive Professionalisierung fordern, die sich wie folgt charakterisieren lässt:

Professionstheoretische, professionspraktische und professionspolitische Analysen, Befunde und Erkenntnisse erarbeiten und diese in fach-, sozial- und bildungswissenschaftlichen, fachsozial- und bildungs-. rsp. hochschulpolitischen Arenen argumentieren, um damit Professionalisierungspfade aufzuzeigen und zu entwerfen  Professionalisierungssackgassen zu öffnen und offen zu halten, Professionalisierungsrelevantes Wissen immer weiterzuentwickeln  und mit professionellen (Frauen) auszugestalten.

Bei allen Unterschiedlichkeiten, die Österreich und Deutschland in sozialer und gesellschaftlicher Hinsicht, in Mentalitäten, Geschichte und aktueller Politik ausmachen, es gibt für die Professionalisierung sozialer (Frauen-)Berufe, insbesondere der Pädagoginnenausbildung und der Ausbildung der Ausbilderinnen Gemeinsamkeiten. Doch anders als die doch sehr ungesteuerte Vielfalt in Deutschland zeichnet sich für Österreich, für das Denken und Realisieren von Vielfalt – Heterogenität und damit einer strukturierten Weiterentwicklung der Profession sind die folgenden Felder einer aktiven Professionalisierung, zumindest im Rahmenkonzept gelungen, das im Sommer 2011 bereits folgende Schritte umfasst.

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Mit der Entwicklung und Verständigung auf die Zielformel der Professionalisierung: „PädagogInnenbildung NEU -2010“ wird ein gewichtiger Schritt getan, zu einer bundesweiten Strategie zu gelangen. Mit 53 Stellungnahmen sind bereits wesentliche, wenn auch nicht alle wesentlichen Akteurinnengruppen, Ebenen und Funktionsbereiche der Bildungs-, Wissenschafts-, Kinder- Jugend- rsp. Familien- und Gesellschaftspolitik auf Bundesebene u n d Bundesländerebenen einbezogen. Vier Stakeholder-Konferenzen komplettieren dieses Vorgehen.

Die Besonderheit des aktuell ab Sommer 2011 vorliegenden Papiers ist, dass es von zwei Ministerien gemeinsam erarbeitet und herausgegeben wurde, mit den zentralen Bereichen, die zu bemerken sind:

„Struktur der Ausbildung der PädagogInnen für die Altersbereiche 0–19 Jahre

Die Ausbildung zur Pädagogin/zum Pädagogen erfolgt in drei Teilen:

– einem Bachelorstudium (240 ECTS)

– einer Induktionsphase (Zeitumfang ein Jahr)

– einem Masterstudium (60–120 ECTS)

Alle Bachelorstudien enthalten einen „Gemeinsamen Pädagogischen Kern“ im

Umfang von 60 ECTS-Punkten. Dieser gliedert sich in zwei Teile:

                   1. Gemeinsam für alle pädagogischen Berufe (30)

• Bildung und ihre Organisation (Schule und andere Bildungsinstitutionen)
• Kommunikation, Organisation, Teamarbeit, Selbsterfahrung Studium Generale: Gesellschaft und Wissenschaft

2. Thematisch gemeinsam, aber nach beruflichen Einsatzfeldern differenziert (30)

• Erziehungs- und bildungswissenschaftliche Grundlage
• Gestaltung und Evaluation von Bildungsprozessen- Pädagogische Qualität und Professionalität

Das Bachelorstudium dient der wissenschaftlichen bzw. künstlerischen Berufsvorbildung, das Masterstudium der Ergänzung und Vertiefung oder der Erweiterung oder der Spezialisierung. Beide sind an einer tertiären Bildungseinrichtung mit einem Schwerpunkt in der PädagogInnenbildung zu absolvieren.

Die Bachelorstudien enthalten ein Verfahren zur Eignungsfeststellung, das dem Gemeinsamen Pädagogischen Kern zuzuordnen ist. Weiters finden im Rahmen des Gemeinsamen Pädagogischen Kerns Veranstaltungen zur Begleitung von Praktika im Berufsfeld statt (wie auch im Rahmen der Fachdidaktiken).

Die Induktionsphase dient der Einführung in die berufspraktische (pädagogische) Tätigkeit. Sie setzt in der Regel die Absolvierung eines Bachelorstudiums oder einer gleichwertigen Ausbildung inklusive des Gemeinsamen Pädagogischen Kerns der Ausbildung für alle PädagogInnen (Ausnahmen in der Berufspädagogik) voraus. Die Induktionsphase steht in der Verantwortung der Profession, wird von MentorInnen vor Ort gestaltet und beurteilt und in Zusammenarbeit mit einer tertiären Bildungseinrichtung für PädagogInnenbildung wissenschaftlich begleitet. Das Masterstudium kann in Verbindung mit der Induktionsphase, aber auch nachher (berufsbegleitend) absolviert werden. Einzelne Lehrveranstaltungen können schon vor der Induktionsphase absolviert werden“ (Vorbereitungsgruppe PädagogInnenbildung NEU 2011: 6f.).

Dazu gehören „Eckpunkte für Curricula:

Mit den vorliegenden Eckpunkten ist gewährleistet, dass

• die österreichische PädagogInnenausbildung sowohl in ihren pädagogischen wie in ihren fachbezogenen Anforderungen im europäischen Spitzenfeld ist,
• es eine in den Grundzügen einheitliche Studienarchitektur für alle PädagogInnen gibt,
• alle PädagogInnen mindestens einen Schwerpunkt (Bildungsbereich, Schul- oder Flächenfach) mit 60–90 ECTS belegt haben, was einen Umstieg in den jeweils anderen Altersbereich (von der Primarstufe in die Sekundarstufe und umgekehrt) ermöglicht,
• die altersstufenspezifischen Spezialisierungen innerhalb der Altersbereiche des Bachelors im Master mit 30 ECTS um die jeweils andere Altersstufe ergänzt werden können, im Sekundarbereich jede/r Studierende ohne Anrechnung des fachbezogenen Teils der Induktionsbegleitung in der Regel wenigstens 180 ECTS, bei einer Erweiterung der Qualifikation auf beide Stufen (ident mit dem bisherigen AHS – Lehramt) wenigstens 210 ECTS mit Bezugnahme auf die gewählten Schulfächer, studiert (bei entsprechender Wahl des Spezialthemas und der Masterarbeit 240 ECTS)“ (Vorbereitungsgruppe PädagogInnenbildung NEU 2011: 10).

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Für die Elementar- und Primarstufe wird von folgenden sechs Bildungsbereichen ausgegangen:

•          Werte und Gesellschaft

•          Natur und Umwelt

•          Sprache und Kommunikation

•          Bewegung und Gesundheit

•          Ästhetik und Gestaltung

•          Technik und Mathematik …

Bei den fachdidaktischen Anteilen ist insbesondere auf Diagnose- und Förderkompetenz, Inklusive Pädagogik und Umgang mit Heterogenität (kulturelle, Gender) Bezug zu nehmen“ (Vorbereitungsgruppe PädagogInnenbildung NEU 2011: 11).

Mit diesen Entwicklungen gehen Anforderungen an Träger von PädagogInnen Neu einher

„Die folgenden Anforderungen sind überprüfbare Kriterien, die im Vollausbau der

Trägerschaft für PädagogInnenbildung NEU erfüllt sein müssen. Sofern die Erfüllung der Kriterien nicht von Anfang an gegeben ist, ist in einem verbindlichen Entwicklungsplan des Trägers die schrittweise Erfüllung in angemessener Frist (5–10 Jahre) sicherzustellen“ (Vorbereitungsgruppe PädagogInnenbildung NEU 2011: 18).

Der Träger bietet:

• Abschlüsse auf allen akademischen Niveaus
• professionsorientierte, wissenschaftliche Arbeitseinheiten
• Altersbereichspädagogiken, Schul- oder Flächenfachdidaktiken und spezielle Pädagogiken
• Mindestens 25 % des lehrenden Stammpersonals mit Qualifikation für eigenständige Forschung
• mindestens 25 % mit Praxiserfahrung
• mindestens 25 % der Arbeitskapazität für fachlich in Fragen kommende wissenschaftliche Forschung, Entwicklung und Teilnahme am internationalen wissenschaftlichen Diskurs
• institutionalisierte Praxiskontakte
• Kontakte zu den relevanten Scientific Communities
• Mitbestimmungsregelung
• tertiäre Bildungseinrichtungen übliche Autonomie (Personalrekrutierung, die Organisationsstruktur, das Budget, Forschung, Entwicklung, Studienprogramme einschließlich der Curricula, Bestellung der Leitung)
• Der Eigentümer des Trägers kann Leistungen anfordern
• Teil einer Institution ist Gesamtverantwortung für die PädagogInnenbildung (vgl. Vorbereitungsgruppe PädagogInnenbildung NEU 2011: 18ff.).

„Ein Studienbeginn der PädagogInnenbildung NEU im Herbst 2013 setzt voraus, dass bis spätestens Frühjahr 2012 rechtliche Rahmenbedingungen geschaffen sind “ (Vorbereitungsgruppe PädagogInnenbildung NEU 2011: 24).

Dies ist ein höchst ambitioniertes, aufeinander abgestimmtes Konzept, das durchaus beispielgebend für die deutschsprachigen Länder sein kann.

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Die in einem so tiefgreifenden- mainstreaming -vergleichbaren Prozess, wirkenden strukturellen und personellen „Teufelinen und Teufelchen des und der Details“, der fortdauernden und sich immer neu bildenden „Bereichs und/oder Ebenenegoismen“, und schließlich die (gewollten und ungewollten, die geplanten und ungeplanten) Ergebnisse, Effekte, Wirkungen und Nebenwirkungen, die aus solchen gesellschaftlichen Umbildungen und  Neuformierungen bekannt sind und noch ausstehen, diese fordern für die anstehenden Prozesse selbst Professionalität, Geduld, Verantwortung,- und Soziale und Gender- und Gleichstellungssensibilität, also eine detailinteressierte, umfänglich sozial- und wissenschaftlich fundierte, den historischen, wie auch aktuellen „Eigensinn dieses spezifischen Frauenberufsfeldes achtende“ Position und den Mut, diese Definitionsmacht auszuüben.

Die Chancen für diesen großen Wurf sind in Österreich außergewöhnlich gut und reflektiert vorbereitet.

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Literatur

Arbeitsgruppe Elementar- und Primarpädagogik in der Steiermark (2010): Statement zum Endbericht.“LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe( Stand März 2010)

(Hollerer,Holzinger,Karber,Maier,Monschein,Reicher-Pirchegger,Wustmann)

BeA, BAG KAG, Bofäe (2011):Farbe bekennen- Generalistisch, anschlussfähig, kompetenzorietiert- Empfehlungen zur Zukunft der Erzieherinnenausbildubng in Deutschland. Positionspapier der Bundesausbildungsstätten für Sozialpädagogik.Frankfurt.

Bartosch, Ulrich (2010): Fachliche Qualifikationsrahmen Beispielhafte Funktions- und Nutzungsmöglichkeiten. o. O..

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hg.) (2004): Österreichischer Hintergrundbericht zur OECD-Länderprüfung „Starting Strong“. Wien. In: http://www.oecd.org/dataoecd/9/45/34431945.pdf (Stand: 11.01.2011).

ExpertInnengruppe (2009): LehrerInnenbildung NEU – Die Zukunft pädagogischer Berufe. Empfehlungen der ExpertInnengruppe. Im Auftrag der Bundesministerien für Unterricht, Kunst und Kultur und des Bundesministers für Wissenschaft und Forschung. http://www.stvg.at/home.nsf/0/4F1AE218417DAF6DC1257693002E39F7/$file/Empfehlungen%20ExpGr221209.pdf (Stand: 11.01.2011).

Hohaus, A./Meißner-Trautwein, A./ Rintelmann, Y. (2006):Beobachtung und Professionalität in der täglichen Praxis in Kindertageseinrichtungen und professionelles Handeln der ErzieherInnen in den Bildungsplänen für elementare Bildung in Deutschland. Institut bildung elementar. In: http://www.kitas-im-dialog.de/download/fachbeitrag_beobachtung.pdf (Stand: 11.01.2011).

Janssen, Rolf (2010): Die Ausbildung Frühpädagogischer Fachkräfte an Berufsfachschulen und Fachschulen. Eine Analyse im Ländervergleich. WiFF-Reihe: Band:1. Landfassung der Expertise. DJI. München.

Karsten, Maria-Eleonora (1998/9): Keine Qualität ohne Qualifizierung des Personals. In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit: Doppelheft 4/98 und 1/99 Frankfurt/ Main 1999.

Karsten, Maria-Eleonora/Degenkolb, Alexandra u.a. (1999):Entwicklung des Arbeitskräfte- und Qualifikationsbedarfs in den personenbezogenen Dienstleistungsberufen. Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen. Berlin.

Karsten,  Maria-Eleonora  (2000):   Personenbezogene  Dienstleistungen  für  Frauen. Aktuelle Tendenzen   und   Entwicklungserfordernisse.   In:   Friese,   Marianne   (Hg.). Modernisierung personenorientierter  Dienstleistungen.  Innovationen  für  die  berufliche Aus- und Weiterbildung. Opladen, S. 74-88.

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