0. Ausbildung der Ausbilderinnen im Kompetenz-, Denk- und Einordnungsmodell des DQR:

(K)ein neues Problem der Professionalisierung sozialer (Frauen)Berufsbildungswege.

Die Verwirklichung des EQF im DQR und seiner domänenspezifischen Konkretisierungen für Kompetenzzuordnungen und damit den Berufseinordnungen geht nach allen Vorentscheidungen ab jetzt in die letzte Entscheidungsrunde bis Ende 2011.

Viel diskutiert wurde über die Kompetenzordnungen zu den Niveaustufen 5 und 6 und wie sich diese in Berufsbildungen im nichtakademischen (vom Denkmodell hier Dualen-System) Bildungswesen, insbesondere in den Fachschule, Fachakdemien und Berufskollegs und in BA -Studiengängen darstellen lassen, also für Auszubildende in Bildungsgängen des vollzeitschulischen Berufsbildungssystems und Studierende in Bachelor- Studiengängen für soziale Berufe.

Beide Formen der Bildungswege werden in den Modellen für Qualifikationsprofile des frühpädagogischen Ausbildungsprozesses der Tendenz nach gleichgestellt und die institutionell – organisatorischen Unterschiede werden nicht  oder nicht systematisch thematisiert. Stellvertretend wird hier das neueste Modell der Robert-Bosch- Stiftung, Juli 2011als Bild vorgestellt.

Eine solche, sehr oberflächliche, Zuordnungslogik findet sich, fast gleichlautend, in den  vorliegenden „Definitionsversuchen“, insgesamt acht an der Zahl.

Quelle: Robert Bosch-Stiftung: Qualifikationsprofile in Arbeitsfeldern der Pädagogik der Kindheit 2011: 47

Nicht thematisiertwurde, nahezu durchgängig in diesen, mittlerweile langjährigen, Diskussions- und Entscheidungsprozessen für die Realisierung des europäischen Bildungsraumes, wer denn die Lehrenden und Forschenden an Hochschulen und die Lehrkräfte im Berufsbildungsbereich und in Fort- und Weiterbildungen sind, die diese (immer noch) neue Kompetenzorientierung in Modulen auf der Angebotsseite der Studiengänge und in Lernfeldern wie z. B. in Niedersachsen oder Lernbereichen, wie z. B. in Hamburg realisieren oder realisieren sollen. Erste (Schul -) Versuche zu Modularisierung sind gestartet  z.B. in NdS.

Ebenso wenig konkretisiert und empirisch gehaltvoll und nachvollziehbar beschrieben sind dementsprechend die Kompetenzen, die diese Lehrenden und Forschenden an Universitäten und Hochschulen wissenschaftlich für Forschung und Lehre , als Disziplin und Profession sowie hochschuldidaktisch in der Lehre und die Lehrerinnen und Lehrer selbst im Berufsbildungssystem sozialer Berufe und in der Fort- und Weiterbildung selbst professionell, fachlich , berufsbezogen, und (sozial-)didaktisch können und in ihrem Handeln verwirklichen können (müssen).

So kommen gleichermaßen die Veröffentlichungen der JFMK, der Bosch-Stiftung, von WiFF und auch die konzertierte Aktion vom BOEFAE, Bundesverband evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik, Bundesarbeitsgemeinschaft Katholischer Ausbildungsstätten für Erzieherinnen/Erzieher und der BAG-BEK, die sich selbst als wesentliche Akteurinnen, insbesondere für die berufs-fachliche Entwicklung des Elementarbereichs/ de Pädagogik der Kindheit und ihrer fachlichen Weiterentwicklung verstehen, nahezu vollständig ohne Reflexionen der formalen und inhaltlich – professionellen Kompetenzen der verschiedenen Lehrenden und ihrer Ausbildungen aus.

Die Be-(rsp. Ein-)Grenzung vorrangig und fast ausschließlich auf den Zusammenhang, die Ähnlichkeiten oder die Unterschiedlichkeiten und das Verhältnis der Fachschulberufsbildungen zu BA-Elementarpädagogik/ Pädagogik der (frühen) Kindheit Studiengägnen und den Berufsbezeichnungen: Erzieherin/ Kindheitspädagogin ist sehr begrenzt und hat hier  insgesamt eine deutliche Engführung hervorgebracht. Dies ist fast schon zu  einer Diskussionseinengungskonvention geworden , die die notwendige breitere Reflexion der bundesrepublikanischen Besonderheiten sowohl des Universitäts-/Hochschulbereiches und des Berufsbildungssystems für soziale Berufe in vollzeitschulischen Formen geradezu behindert.

Da angestrebte Professionalisierungsprozesse aber immer auch darauf angewiesen sind, dass und wie die Lehrenden und die Lehrkräfte selbst in diesem Prozess die Entwicklung, Repräsentanz und Weiterentwicklung fachlich, disziplin- und professionsbedeutsamen Handelns und Berufs- rsp. Fach- und Feldidentitäten und Haltungen praktizieren, liegt hier ein neues Problem vor, das zur Bewältigung und für die Entwicklung von Strategien argumentativ ausgearbeitet wird, in folgenden Punkten:

1. Entwicklungsnotwendigkeiten Universitätsebene, Organisation-

    und Hochschuldidaktik

2. Entwicklungsnotwendigkeiten (Fach)Hochschulebene Organisation-

    und Hochschuldidaktik

3. Entwicklungsebene Berufsbildungsgänge, Organisation und Sozialdidaktik           

    einschließlich Fort- und Weiterbildung und Unterstützungssysteme

Jeweils geht es um die derzeitige, im Sommer 2011 vorfindliche, beschreibbare Situation im Sinne eines Statusberichtes.

Dies kann die Grundlage von Entwicklungsstrategien sein, für das ganze Feld der Ausbildung der Ausbilderinnen im Bereich und in der Perspektive auf Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kinder- und Jugendhilfe, ohne auf dieses Feld begrenzt zu sein und zu bleiben.

1. Entwicklungsnotwendigkeiten auf Universitätsebene, Organisation der Studiengänge und Hochschuldidaktik

Universitäten sind in der Regel in Fakultäten und/oder Fachbereichen rsp. Instituten organisiert; Themen und Fragestellungen begründen disziplin-, professions- und studiengangsbezogen diese hochschuladministrativen Gebilde.

Ohne die je besonderen, historisch bedingten kleineren Besonderheiten zu vernachlässigen, kann im Überblick die Zuordnung der Elementar-/ Pädagogik der Kindheit zu Fakultäten und Fachbereichen der Erziehungs- oder Bildungswissenschaften, schwerpunktmäßig in Verbindung mit Sozialpädagogik vorgenommen werden.60 solcher Fakultäten sind insgesamt im Erziehungswissenschaftlichen Fakultätentag organisiert.

Professorinnen und wissenschaftliche Mitarbeiterinnen, sowie wissenschaftliche Nachwuchsfrauen und -männer haben hier ihren disziplinären Ort und bilden mit ihrem Wissenschaftshandeln in Lehre, Forschung und Transfer disziplinäres Wissen und professionsbezogene Reflexionen und gestalten die Studiengänge und das gesamte Organisationsfeld des Studiums.

Langjährig zum Themen- und Forschungsfeld der Elementarpädagogik /Pädagogik der Kindheit ohne Lehrämter[1] wird schwerpunktmäßig an folgenden Standorten gearbeitet: wobei diese Zuordnung und ungefähre Zeitpunkte rsp. Dauer auf Überblicksbeobachtungen beruhen und weitere Vertiefung und empirischer Konkretisierung bedürfen von Nord nach Süd.

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit, illustrierend:

An diesen Standorten gibt es Einzelpersonen/Professorinnen und, höchst unterschiedliche, Studienangebote.

Studiengänge BA/MEd: Lehramt an Berufsbildenden Schulen Fachrichtung: Sozialpädagogik,

also für alle Lehrämter und alle berufsbildenden Bildungsgänge

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit kann gesagt werden: Immerhin mehrere Universitäten und 3 Pädagogische Hochschulen befassen sich langjährig und prinzipiell mit elementarpädagogischen Themen.

Fünf Standorte bieten Studiengänge für die berufsbildenden Bildungsgänge in der Sozialpädagogik an, einer für die Verwendung im zugehörigen Bundesland.

Faktisch sind in der jüngeren Diskussion  jedoch nur  Kolleginnen aus  maximal 5-10 Standorten beteiligt, an Promotionsförderung eher 4-6 Standorte und im Generationenwechsel finden derzeit erste Nachbesetzungen Elementarpädagogischer Professuren statt; die Fachgremien werden von Fachvertretrinnen aus eben benannten Teilmengen realisiert  (Müller 2011).

Die universitär-disziplinäre Vertretung der Elementarpädagogik in Forschung und Lehre ist somit auf professoraler Ebene ein Entwicklungsfeld, das dringend quantitativ und qualitativ des Ausbaus bedarf.

Es gibt  nur eine geringe Anzahl universitäre elementarpädagogische BA und MA/ M.Ed. Fachbachelor und Fachmaster ebenso wie es auch nur einige  Schwerpunktsetzungen in allgemeineren Erziehungs- und Bildungswissenschaftlichen Studiengängen gibt.

Dies aber bedeutet zum einen, dass eine erziehungswissenschaftlich disziplinäre Bereichsvertretung nur wenig wissenschaftlichen Nachwuchs für Professuren bereithält, sowohl für Universitäts-, als auch für (Fach-) Hochschulprofessuren und  dies ist die eine durchaus  problematische Situation.

Zum zweiten bedeutet dies für die Professionsentwicklung und die potentielle Qualität des Personals bei den Hochschulinstitutionen ebenfalls eine problematische quantitative Engführung.

Leicht anders gestaltet sich die Situation im Lehramt Berufsbildende Schulen, Fachrichtung Sozialpädagogik, also der Studiengänge für die Lehrerinnen, die für jede lehrende Tätigkeit im berufsbildenden Bereich ab Sek II Ebene universitär studieren. Sie stellen die wesentlichen Lehrkräfte in den Fachschulen, Fachakademien, Berufskollegs etc. für Erzieherinnen.

Hier sind es fünf Standorte, die seit den 70er Jahren tätig sind. Universität Bremen (bis 2009), Dortmund (seit 1980) fortlaufend, Bamberg (seit 1978/79), Dresden (seit 1993 (erst in Chemnitz)), Lüneburg (seit 1996/1997 fortlaufend), Bamberg, ( seit 80iger Jahren) und Tübingen seit 2010, Kassel mit wissenschaftlich besonderer Form nur für die Einmündung in Hessen!

Die Absolventinnen dieser Lehramtsstudiengänge sind es, die prinzipiell in der Lage und auch laufbahnbezogen formal dazu qualifiziert sind, alle sozialpädagogischen Bildungsgänge 

·  von der Berufsfachschule (Sozialassistenz mit und ohne Schwerpunkte),

·  Fachschule für Sozialpädagogik,

·  Fachgymnasien,

·  Fachoberschulen,

·  Fachakademien und

·  Berufskollegs (nach Recht der Bundesländer)

im Berufsbildungssystem zu unterrichten und alle administrativen, und beratenden und leitenden Funktionen auszugestalten und dabei in Laufbahnen des höheren Dienstes entgolten zu werden (TvöD rsp. A13-A16) (Karsten 2006).

Obwohl die Absolventinnen dieser Studiengänge  (B.A. und M.Ed.: Lehramt an Berufsbildenden Schulen, Fachrichtung Sozialpädagogik) die größte Multiplikatorenwirkung im Berufsbildungssystem für soziale Berufe insgesamt und zur Erzieherin, Heilpädagogin, Sozialassistentin und damit eine sehr hohe Bedeutung für Disziplin und Profession haben, ist auch für diese Standorte eine eher knappe professorale Ausstattung vorhanden.

Insgesamt, trotz intensiver Promotionsbegleitung an einzelnen Standorten, ist dies für das Wachstum des elementarpädagogischen Feldes und die Nachwuchsbedarfe ebenfalls quantitativ eher wenig.

Die  Umbildung dieser Hauptfachstudiengänge und der Lehramtsstudiengänge, die in das elementarpädagogische Feld, Pädagogik der Kindheit und der Berufsbildung zur Erzieherin/Kindheitspädagogin einmünden in BA-, Master- und PH-Studiengänge, erfolgt seit 2003 nach dem Bologna – Modell:

·  Module haben häufig einen Umfang von 5 CP

·  Creditpoints werden gerechnet 1= 25-30 Zeitstunden  

·  Workload der Studierenden im Semester max. 56 = Eigenarbeit 69-94 Std. = 125 -150 Std. pro Modul

    und,

    auch für die Diskussion, auch des DQR, besonders bedeutsam, mit der

·  Kompetenzorientierung, also mit der sogenannten outcome-Orientierung (alles KMK Ländergemeinsame Vorgaben, 2010)

 Mit dieser Umbildung, die 2010 abgeschlossen sein sollte, vielfach aber noch im Prozess der Realisierung ist, sind eine Vielzahl hochschuldidaktischer Herausforderungen verbunden.

Systematisch gesehen, geht es um Übersetzungsleistungen allen inputgesteuerten Denkens, Planens, Lehrens und Prüfens aus Vor-Bolognazeiten in outputfundiertes Denken in modularisierte Studiengänge im Bolognaprozess.

Dies ist zu realisieren mindestens für die:

·  Wissensaneignung und Wissensdifferenzierung im Wissenschaftsbereich in disziplinären und professionellen Horizont nach den Kriterien guter akademischer Lehre  und Forschung (DFG 1998);

·  Zeitorganisation überschneidungsfreier Lehre  pro Studienjahr in Vollzeit oder Teilzeit, von der Vorlesung bis zum Projektstudium mit maximal 1.800 Stunden im Jahr = 2×900 Stunden pro Semester,

·  Herausbildung und ethischer Fundierung akademischern Anstandes und Verantwortung für jeden dieser Bereiche als Hochschulsozialisation;

·  Ausgestaltung von Theorie-Praxis- Verhältnissen, und den

·  Kompetenzerwerb, die  -überprüfung und die transparente Selbst- und Fremdbewertung in Prüfungen.

Dies alles wird realisiert im Organisationsmodell einer Fakultät, eines Fachbereiches oder Institutes und der Fakultäts- oder Institutsrepräsentanz für je die Dauer eines Regelstudium, der faktischen Studiendauer, der Prüfungsprozedere, der Begleitung in den Beruf oder in eine Promotion im wissenschaftlichen Nachwuchs, also in Wissenschaft als Beruf.

Als hochschuldidaktisch besonders ertragreich und selbstbestimmte Studienprozesse ermöglichende Studienform hat sich seit mittlerweile schon rund 30 Jahren das Forschende Lernen erwiesen (Habel 1986,Karsten 2003, Wildt, BAK1976….) und die besonders damit zu realisierenden Theorie-Praxis-Studien.

(Das Land NRW hat z. B. für die Reform der Lehrerinnenbildung und die Verzahnung der 1. und 2. Phase dieses Prinzip des Theorie-Praxis-Studierens im Forschenden Lernen für alle Standorte ein solches im 2. M.Ed. Semester  konzeptionell vorgesehen und wird dies ab jetzt realisieren.)

Auch wenn für jüngere Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler die Notwendigkeit hochschuldidaktischer Qualifikation sich so nach und nach durchsetzt (so z.B. Hochschuldidaktik Leuphana, oder FH Bielefeld: Hochschuldidaktik für Professorinnen und Professoren am Beginn ihrer Dienstzeit), ist von den derzeitigen Professorinnen und Professoren dies nicht durchgängig erwartbar.

Pointierte Zusammenfassung:

Für die Weiterentwicklung der disziplinären Breite und der professionsbedeutsamen wissenschaftlichen Forschung, Lehre und Transfer in der Pädagogik der Kindheit/ Elementarpädagogik sind

–  die universitär professoralen Kapazitäten und Forschungsmöglichkeiten in jeder W-Besoldungsstufe

   deutlich zu erhöhen,

-die universitär disziplin- und professionsorientierten Studienangebote deutlich auszuweiten von der BA bis in die Ph D Ebene, ebenso für die des Lehramtes Fachbereich Sozialpädagogik,

-die wissenschaftlichen Nachwuchsmöglichkeiten durch Graduiertenkollegs u. o. Colloquien nochmals deutlicher auszuweiten (ideelle Förderungen sind da nur der berühmte Tropfen auf den heißen Stein)

   und

-eine flächendeckende, hochschuldidaktische Qualifizierung vorzusehen,

um Themen, Fragestellungen und Erkenntnisse der Elementarpädagogik/Pädagogik der Kindheit forschungs- und projektfundiert in Theorie-Praxisverhältnissen für alle Studierenden kompetenzbasiert ausgestalten zu können.

Diese Kompetenz, die jeweiligen Übersetzungsleistungen zu erbringen, das skizzierte Wissen in universitäre Entscheidungen hochschulpolitisch hinzuzuarbeiten von der Instituts- über die Fakultätsebene bis in die Senats- und Präsidialentscheidungen einerseits, und Begleitung von Studierenden für jede Stufe auf dem Weg in das Studium, im Studium und in anschließende Berufsbiographien oder Karriere durchgängig zu verwirklichen, andererseits ist dies weiterhin in Fachkontexten und in den (Fach) -Öffentlichkeiten als wesentlich für den Professionalisierungsprozess zu thematisieren.

Die Einordnung der akademisch wissenschaftlichen Kompetenzen auf BA, MA/ M.Ed. und PHD in den Niveaus 6, 7 und 8 ist nach den DQR – Regeln für Hochschulen geklärt, aber im Rahmen der oben genannten Bedingungen in der Praxis der Universitäten noch weiter durchzusetzen und flächendeckend zu realisieren.

2. Entwicklungsnotwendigkeiten auf (Fach-) Hochschulebene, Organisation und Hochschuldidaktik

Auf (Fach-) Hochschulebene ist für den Bereich der BA-Studiengänge ab 2003 zentraler Ort der Akademisierung (von Balluseck 2008, Wustmann, 2010) die quantitative Entwicklung zu mehr als 80 Angeboten gegenüber 10 Schwerpunkten 1998 (Karsten), also eine beachtliche Entwicklung zu verzeichnen, die je standortbezogene, eigensinnige Probleme hinsichtlich des Personals und seiner Ausbildung, der Organisation und der Hochschuldidaktik mit sich bringt.

Ein Großteil der Studiengänge wurde von zu diesem Zeitpunkt bereits  vorhandenen Professorinnen und Professoren aus Studiengängen Sozialwesen, Soziale Arbeit und Sozialpädagogik heraus entwickelt, gegründet und bis heute realisiert. Diese, explizit unter der Überschrift Akademisierung vorangetriebene Entwicklungen, die insbesondere von Seiten der GEW, der P.I.K – Initiative der Bosch-Stiftung und von der BAG-BEK unterstützt wird, hat bis heute kein durchgängig begründetes und gemeinsam vertretenes akademisches Grundverständnis hinsichtlich ihrer disziplinären Verortung, denn der Logik der Personalbesetzung der Fachbereiche/ Fakultäten Sozialwesen/ Soziale Arbeit/ Sozialpädagogik nach reichen die Professuren – von Rechts-, über (zumeist Entwicklungs-) Psychologie über Erziehungswissenschaft bis in die Soziologie, Sozialpolitik oder Bereiche der sozialpädagogischen Methoden, Geschichte oder ästhetischen Bildung, also der historisch entstandenen Fächerkombination der meisten Fachbereiche.

Dementsprechend haben diese professoralen Fachvertreterinnen auch unterschiedliche wissenschaftliche Herkünfte, unterschiedliche akademische Sozialisationsverläufe und unterschiedliche Eigenleistungen in der Forschung, in ihren Promotionen sowie in den Praxiserfahrungsfeldern, die die Voraussetzungen für eine (Fach-) Hochschulprofessur gem. der Landeshochschulgesezte  sind.

Die Situation in den ( Fach)Hochschulen  stellt sich heute im Überblick auf die rund letzten fünf Jahre so dar:

–  verbreitet gibt es Bachelor-Studiengänge, grundständig,

-nur wenige MA-Studiengänge werden bisher realisiert,

-eher wenig wissenschaftliche Mittelbaustellen für Nachwuchs,

-eher punktuelle Möglichkeiten der kooperativen Promotion,

-dies beginnt verstärkt so ab 2010.

Standortgebundene Besonderheiten kennzeichnen somit das Bild, viele Entwicklungen sind begonnen, aber noch keineswegs mehrfach erprobt oder auf der Basis längerjähriger Erfahrungen evaluiert und vertieft reflektiert.

Pädagogik der Kindheit/ Elementarpädagogik muss deswegen, trotz aller Projekte und Programme von Stiftungen u.a., schon allein auf Grund der Kurzzeitigkeit, als Arbeitsprogramm und als „ungesteuerter Anlernbereich“ im professoralen Status bezeichnet werden, wobei insbesondere  die Kriterien: „wissenschaftliche Eigenleistung“ und „Praxiserfahrungen“ in der Elementarpädagogik (nicht unbedingt im wissenschaftlichen Kontext) angesichts der Leere des heutigen wissenschaftlichen Berufs- und Arbeitsmarktes in diesem Bereich nicht und vor allem nichtdurchgängig angemessen qualitätsvoll repräsentiert sind.

Allein schon die Vielzahl derjenigen in den großen Projekten in diesem Bereich, die ohne jede akademische Eigenleistungen (mindestens einer Promotion) und ohne Sach- und Facherfahrung hochschulischer Handlungserfordernisse- und abläufe, sowohl des BA- als auch des BA-MA-Modells, über Akademisierung debattieren, häufig aber auch nur „räsonieren“, muss darauf aufmerksam machen, welche Kompetenz- und Qualifikationsnotwendigkeiten, auch  für den (Fach-)Hochschulbereich, noch auszuarbeiten sind.

Vollständig ungeklärt sind die Kompetenzen und Qualitäten der Lehrbeauftragten, die für spezifische Themen der Pädagogik der Kindheit/ Elementarpädagogik eingeworben werden, um das Lehrangebot an den verschiedenen Standorten bis zu 50% zu komplettieren; dies ist bis heute eine vollständige Grauzone,

die in Akkreditierungsprozessen immer wieder zu Anfragen, Empfehlungen und auch Auflagen führt, da mindestens 50%, besser mehr Studienangebote von fachlich einschlägigen, dauerhaft Beschäftigten ( Professorinnen) realisiert werden sollte, um die akademische Qualität zu sichern.

Organisatorischist die Einbindung in Fachbereiche und Fakultäten des Sozialwesen, der Sozialen Arbeit oder Sozialpädagogik von der historischen Entwicklung der Einführung der elementarpädagogischen Studiengänge her, sehr normal, hindert aber die bewusste Ausgestaltung in den jeweils standortbezogenen Lehrverflechtungen oder Lehrentflechtungen.

Auch die Klärung, dass und wie Pädagogik der Kindheit und Elementarpädagogik sich auf die Kinder- und Jugendhilfe in der ganzen Breite ihrer professionellen Zuständigkeit ( s. 12. Kinder- und Jugendbericht zur „öffentlichen Verantwortung“) bezieht und deswegen in der wissenschaftlichen Sozialpädagogik oder Sozialen Arbeit zu Recht verortet ist, ist derzeit noch auszuarbeiten.

Mit der Gründung des Studiengangsfachtages zwischen 2/2011 – 11/2011, wird derzeit ein Ort geschaffen, solche Klärungen für Studiengänge an (Fach-)Hochschulen, hochschulpolitisch und hochschulorganisatorisch voranzutreiben, also die disziplinäre und professionspolitische Verortung weiterzuentwickeln. Hier liegt aber noch keine Praxis vor und erst eine gemeinsame Sitzung der Kommission Sozialpädagogik, die ab Sommer 2011 mit der Kommission Pädagogik der Kindheit fusioniert ist, stellen auch hier vorerst einen Beginn dar.

Dies kann ein entscheidender Schritt in die richtige Richtung sein, wenn die qualitäts- und kompetenzorientierten Ziele der Studiengangsentwicklung auch auf die Lehrenden selbst angewendet werden, und nicht, wie in vielen Materialien bis heute, ausgespart bleiben.

Die hochschuldidaktischen Herausforderungen in (Fach-) Hochschulen umfassen für Pädagogik der Kindheit/ Elementarpädagogik

-die Etablierung und Durchsetzung der didaktischen Grundfigur selbstbestimmten forschenden Lernens als angemessene Aufnahme und Berücksichtigung der Handlungsprämisse der elementarpädagogischen Praxis vom ko – konstruierenden Mädchen und Jungen und ihren entdeckenden, forschenden, spielerischen Aneignung der Welt, in jedem BA,

-die Differenzierung und Elaborierung der methodischen, methodologischen und thematischen Zugänge zu Forschungsfeldern in den Niveauunterschieden von Bachelor- und Masterstudiengängen,

-die Entwicklung hochschuldidaktisch fundierter Vorstellungen zu kooperativen Promotionen und die Ausgestaltung der Begleitungsprozesse mit und zwischen mindestens zwei Hochschultypen kollegial und mit den promovierenden Frauen und Männern. Hierzu liegen mit dem niedersächsischen Assistentinnenprogramm Erfahrungen seit mit der neunziger Jahre vor.

Pointierte Zusammenfassung:

Für die Entwicklung eines eigenen theoretischen, empirischen, disziplinären und professionellen Standortes der (Fach-)Hochschul- Studiengänge zur Pädagogik der Kindheit sind

-die professorale Personalfrage selbstreflexiv (aufzu-)klären,

-die Rekrutierung und die Qualitätsstandards im Generationenwechsel für weitere Professuren zu formulieren,

-der Auf- und Ausbau eines forschungsorientierten wissenschaftlichen Mittelbaus zu unterstützen,

-die kooperativen Promotionsformen durch Konsortien und Colloquien voranzubringen,

-die Übersetzungs- und Beratungskompetenzen auf alle akademischen und nichtakademischen Bildungswege auszudehnen, und

-die flächendeckende hochschuldidaktische Qualifizierung und kollegiale Beratung zu etablieren und mindestens 10 Jahre aufrecht zu erhalten.

Die Einordnung der akademisch wissenschaftlichen Kompetenzen der BA und  MA- Studiengänge in den Niveaus 6, 7 ist nach den DQR – Regeln für Hochschulen geklärt, aber im Rahmen der oben genannten Statusbedingungen in der Praxis der (Fach-)Hochschulen durchaus noch weiter durchzusetzen.

3.               Entwicklungserfordernisse auf der Ebene der Berufsbildungen und Fort- und Weiterbildungen sowie der Praxisanleitungen

Die Berufsbildungsgänge, die in die Pädagogik der Kindheit/ Elementarpädagogik als Beruf führen und üblicherweise im Berufsbild „Erzieherin, staatl. anerkannt“ zusammengefasst werden, zeigen in Deutschland im Berufsbildungssystem, mehrere Besonderheiten, die in allen berufsausbildungsbezogenen Argumentationen berücksichtig werden müssen. So auch für die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer.

Zusammenfassend sind als Besonderheiten für nicht-akademische Berufsausbildungsgänge zu beschreibben:

·        Alle Bildungsgänge sind organisatorisch im bundesländerspezifischen Ordnungsmodell der Kultusbürokratie im vollzeitschulischen Berufsbildungswesen organisiert,

·        Die Trägerschaft der Schulen von Berufsfachschule, Fachschule, Fachakademien und Berufskolleg etc ist nach  öffentlichen oder freiverbandlichen Zuständigkeiten zu differenzieren, also

·        als Teil des öffentlichen Berufsbildungssystems oder

·        als Anerkannte Ersatzschulen mit Status  nach Länderrecht,

·        Als Lehrerin/ Lehrer tätig werden kann im Lehramt für berufsbildende Schulen Fachrichtung Sozialpädagogik, also in der Sekundarstufen II-Laufbahn und  im tertiären Bereich: Universitär Studierte Lehramtsabsolventinnen mit der

·        Fachrichtung Sozialpädagogik als Hauptfach (175 CP),

·        einem kleineren Unterrichtsfach (insgesamt 70 CP),     

·        Grundwissenschaften, Berufs- und Wirtschaftspädagogik und Schulpraktika (55 CP) (s. z.B. MaVO NDS 2007).

·         Der Weg über das 10semestrige akademische Studium im BA- und M.Ed. Studium führt in die 2.Phase: Vorbereitungsdienst im Status: Referendariat  gem. MAVO mit dem Status der BeamtIn auf Probe, Einmündung als AssesorIn, (A13)

·         auf den Basis der 2. Staatsprüfung, und

·        auf der Basis von Laufbahnprüfungen zur StudienrätIn nach ca. 1,5-2 Jahre (A13), bis zumöglichen Aufstiegslaufbahnprüfungen zur FachberaterIn: Schulen (A 14/15),

·        OberstudienrätIn (A14)

·        Stellvertr. Schulleitung oder Schulleitung, StudiendirektorIn (A15) oder Oberstudiendirektorin und weiteren Positionen im Bereich der Schulaufsicht bis in die Kultusbürokratie, wiederum nach beamtenrechtlichem Landesrecht.

Nur diese Gruppe ist somit für alle Bereiche und Funktionen von der unterrichtlichen – bis zur administrativ – politischen zuständig und vokabel im Berufsbildungssystem. Leicht unterschiedlich stellt sich die Situation in Trägerschulen dar.

Weitere Wege ins Referendariat als 2. Phase (bisher) waren offen für:

·  Dipl. Päd. mit 2. Staatsexamen. Dipl. Soziale Arbeit/ Sozialpädagogik/ ehemalige Hauswirtschaft/ Wirtschaft/ Absolventinnen von Fachhochschulen.

·  Fachlehrerin (A 11) verbeamtet aber ohne Möglichkeiten für eine Funktionsstellenlaufbahn

·  SeiteneinsteigerInnen , die einen besonderen Status und eine besondere, niedrigere Bezahlung , wiederum nach Landesrecht oder Trägerspezifik haben.

Die Referendariatsplätze und Personalstellen werden nach Fächerprioritäten (Fachrichtung Sozialpädagogik und Unterrichtsfach) besetzt, jeweils auch dieses nach Landesrecht. Dies gilt auch für die Aufstiegsstellen, sind somit im Zusammenhang der beamtenrechtlichen Bedingungen der Bundesländer zu differenzieren.

Daneben gibt es auch Lehrkräfte im Angestelltenstatus

Wie sich dieses in Zeiten der zunehmenden verwaltungsrechtlichen Eigenständigkeiten der Standorte ausgestaltet, bedarf der kontinuierlichen Beobachtung.

Dies alles  heißt in jedem Fall derzeit: In den vollzeitschulischen Bildungsgängen in öffentlichen und Trägerschulen gibt es höchst unterschiedliche Vorbildungen, Zuständigkeiten und dementsprechend Fachlichkeiten und professionelle Identitäten als Lehrkräfte, Ausbilderinnen und Ausbilder, keineswegs alle mit Einblicken in Hochschule oder Universität; diese sind eher zufällig gegeben. Erfahrungen in akademischen Handlungskontexten sind i.d. Regel über das eigene Studium hinaus nicht vorhanden.

Die Instrumente der Entwicklung der vollzeitschulischen Bildungsgänge sind Innovationsprojekte und Schulversuche ebenfalls nach Landesrecht sowie Schulinspektionen; dies ist am Beispiel NDS formuliert.

Ebenfalls beispielhaft für Niedersachsen umfasst die Entwicklungssituation seit 1993  zunächst als Organisationsprinzip für den Unterricht die Entwicklungsaufgaben in BFS und FS  (Gruschka 1985).

Ab 1996 wurden die Lernfelder für die Berufsfach- und Fachschulen eingeführt und ab 2008 wirde

exemplarisch die Modularisierung an zwei Standorten in Fachschulen, eben in einem Schulversuch bis 2012 realisiert.

Das schulorganisatorisch-zeitliche Organisationsmodell der vollzeitschulischen Bildungsgänge sieht

  – 45-90 minütige  Stundentafeln und Lernfelder oder lernbereichsbezogene Gesamtstundenzahlen vor

  – Praxisstunden mit Vor- und Nachbereitung und Praxisprüfungen in der Zuständigkeit der Schulen und der Lehrkräfte,

 – Praxisanleitungskonzepte liegen nur sporadisch vor,

 – Prüfungszeiträume und Prüfungsgestaltung nach Schulrecht vor (die in der Regel noch wenig kompetenzbezogen realisiert werden)( alles gem.BBSVo ebenfalls nach Landesrecht).

Im Idealfall ist die unterrichtliche Realisierung sozialdidaktisch begründet und fundiert.

Angesichts der Heterogenität der Lehrerinnenbiographien könnte dies auch durchaus ein gemeinsamer Nenner sein.

In der Praxis, so konnte in einer Arbeitsgemeinschaft der Landesschulbehörde Niedersachsen/ Lüneburg bilanziert werden, ist dies (noch) keine durchgängige  Wirklichkeit und erst noch zu realisieren.

Keine dieser Entwicklungen wurde systematisch in allen 43 Standorten und in den dortigen Bildungsgängen in NdS in gleicher Weise realisiert.

Es ist somit bis heute mit höchst

–unterschiedlichen Vorbildungen,

–unterschiedlichen Schul- und Schulreformerfahrungen, und

–unterschiedlichen Erfahrungen im Umgang mit Entwicklungsaufgaben, Lernfeldern und Modulen

zu rechnen, was zusammengenommen wiederum besondere Übersetzungsleistungen, schon im Bereich selbst herausfordert.

Es geht also auch im Berufsbildungsbereich um mehrere Übersetzungsleistungen, die auf der Ebene der Lehrerinnen zu erbringen sind:

·  in den Bildungsgängen zwischen Altkohorten unterschiedlicher Studien-Zugänge und Laufbahnen seit den Reformschritten der 90er Jahre,

·  in den Bildungsgängen zwischen nicht modularisierten Formen sowie den je unterschiedlichen Kompetenzverständnissen,

·  in den Bildungsgängen zwischen den Verständnissen und Praxen im vollzeitschulischen Kontext, nochmals differenziert nach öffentlichem und Trägerschulkontext,

·  in den Bildungsgängen zu den sozialpädagogischen Praxisfeldern und den dort tätigen Fachfrauen und Fachmännern und ihrem Theorie-Praxis-Verständnis in den Praktika der Bildungsgänge von der Kinderkrippe, Kindertagesstätte (bis zu rund 80 %) und alle anderen sozialpädagogischen Berufsfelder.

Lehrende und Beratende in Fort- und Weiterbildungen und Unterstützungssystemen weisen mindestens eine ähnlich große Differenzierung von Berufszugängen, berufsbiographisch erworbenen Erfahrungen und Kompetenzen, Fachlichkeiten und Professionalitäten auf.

Diese sind dann noch zusätzlich entlang der Dimensionen:

–       regional – überregional – bundesweit

–       trägerintern, trägerübergreifend, kommerziell

–       kurzeitpädagogisch ab 3 Stunden – bis langfristig über mehrere Monate bis Jahre

–       thematisch oder prozessorientiert

aufzuschlüsseln. Zertifizierungen werden in der Regel bezogen auf Dauer und Inhalt belegt.

Dementsprechend sind die Sichtweisen, die Ausgangspositionen, die Perspektiven, das Wissen, Tun und die Einschätzungen ebenso unterschiedlich ausgeprägt.

Dies gilt cum grano salis auch für Unterstützungssysteme wie Fachberatung oder Supervision (TPS 2011) und DGSV-Positionspapier (August 2011).

Pointierte Zusammenfassung für Bildungsgänge der beruflichen Bildung und die Fort – und Weiterbildungen

Für die vollzeitschulischen Berufsbildungsgänge sind nach innen die je unterschiedlichen und vielfältigen Lehrerinnenberufsprofile, ihre Laufbahnwege als Professionswege zu rekonstruieren, die darin eingelassenen professionellen Zuständigkeitsmöglichkeiten auszuarbeiten und die je spezifischen Perspektiven auf das eigene Feld herauszustellen.

Für die gemeinsame Entwicklung von möglichen Verstehens- und Verständigungsprozessen nach außen:

–       zu den (Fach-)Hochschulen und

–       zu den Universitäten sind

die aufgezeigten bereichsbezogenen Prozesse, Praxen, Wege und die jeweiligen, dann kontextbezogenen „Kompetenzen“ zu identifizieren und miteinander verständigungsorientiert zu diskutieren, zu bearbeiten und zu vertreten.

4. Verständigungsnotwendigkeiten im Bereich der „Kompetenzdefinitionsverhältnisse“ und ihrer

Realisierung für Einordnungen in die Niveaustufen des DQR.

Da bisher, wie vorne illustriert, die Besonderheiten von akademischen Studiengängen und Berufsbildungsgängen in der Formulierung der „ Qualifikationsprofile…“ eingeebnet wurden, ohne die je besonderen Entwicklungsbedarfe zur Kenntnis zu nehmen und ohne angemessen zu berücksichtigen,

wer denn wie welche Zuständigkeiten in Lehre, Forschung und Transfer kompetent wahrnehmen kann, bestehen dringende  Verständigungsnotwendigkeiten.

Ungleichen Konstitutions- und Konstruktionsbedingungen werden durch, scheinbar gleiches und gleiche Begriffe nicht in ihrer Unterschiedlichkeit aufgeklärt, bearbeitbar und überwindbar, sondern zusätzlich „verborgen“ und die Unterschiede setzen sich so leicht „ hinter dem Rücken“, gegebenenfalls sogar verstärkt, durch.

Ein gemeinsames Verständigungsfeld für genauere Kompetenzbeschreibungen und -analysen für Einordnungen im DQR könnten sozialdidaktische Ausarbeitungen, darauf bezogene Forschungen, Dokumentationen der jeweiligen forschenden Lehr- und Lernpraxen, Evaluationen und deren gemeinsame Diskussion und Verständigung sein, denn es gibt diese gemeinsame Schnittfläche von der sozialpädagogischen Praxis bis in die Forschung.

Bedingung ist dabei allerdings, dass keine der Ebenen Berufsbildungsgänge, BA, MA/MEd., PhD unbefragt bleibt und selbst daran mitarbeitet, über sich selbst Wissen zu bilden. Dies ist dann im Horizont professionstheoretischer Analysen zu reflektieren und das Programm der Professionalisierung zu wollen, um zu Formen aktivierender Professionalisierung beizutragen, und damit die forschende Haltung zum Prinzip zu machen und auf dieser Basis zu gemeinsamen Kompetenzverständnissen vorzudringen.

Literatur ( ist noch anzufügen )