Herausforderungen des Sozialen Wandels

Interkulturelle Kompetenz, Gender-Mainstreaming, Sozialer Wandel

Interkurelle Kompetenz, gender-mainstreaming und den sozialen Wandel kompetent gestalten

Herausforderungen Soziales neu zu denken, sozialdidaktisch zu reflektieren und diese sozial-kompetent zu begründen

1. Interkulturelle Kompetenz – gender mainstreaming – soziale Kompetenz

Seit rund fünfundzwanzig Jahren wird in der Sozialpädagogik das Feld der Arbeit mit Migrantinnen und Migranten konzeptionell und pädagogisch theoretisch erarbeitet und diskutiert: von der Ausländerpädagogik bis zum Konzept der ‚interkuturellen Kompetenz‘, das auch transkulturelle Perspektiven und z.B. die Prinzipien des Kinder- und Jugendplanes leitet, lassen sich verschiedene Diskurskonjunkturen nachzeichnen .

Auffällig ist, dass eine systematische Rückbindung zu Fragen der interkulturellen als Soziale Kompetenz nicht durchgängig aufzufinden ist, obschon es die besonderen sozialen Konstellationen, Konstruktionen und sozialen Anforderungen sind, auf die sich interkulturelle Kompetenzen beziehen, bis hin zur Aufforderung der interkulturellen Öffnung deutscher Administrationen und sozialer Organisation. Interkulturelle Kompetenz als professionelle Soziale Kompetenz bleibt weiterhin ein Arbeitsprogramm.

Ganz ähnlich verhält es sich im Feld des gender-mainstreaming in der Sozialpädagogik. Auch hier werden grundlegende Fragen der Sozialen Kompetenz bearbeitet, die soziale Konstruktionen von Frauen- und Männerleben oder sozialen Frauen- und Männerberufen diskutiert und soziale Folgewirkungen von Ungleichbehandlungen als Fragen der sozialen Gerechtigkeit thematisiert. Dennoch lässt sich sogar bilanzieren:

Die sozialpädagogischen Theoriebildungs-, Forschungs-, Empirie-, Methoden– und Praxisansätze kennen langjährig die Diskurse, in denen soziale Ungleichheiten und soziale Gerechtigkeiten als Kern sozialpädagogischer Theorie-, Alltags- und Praxisgestaltung ausgehandelt werden. Die patriarchale Grundfigur und ihre Konkretisierung in sozialen (Frauen)Berufen ist dagegen zwar durchaus Thema in historischen Analysen der Herausbildung von Sozialarbeit und Sozialpädagogik als Berufe, als durchgängiger Struktur- und Analysebereich, jedoch eine bis heute ungelöste Entwicklungsaufgabe. Und obschon die Realisierung von Gender- und Diversity-Analysen und Lehrangeboten in Akkreditierungsprozeduren von Studiengängen insbesondere in der Sozialpädagogik ein zu überprüfendes, anerkanntes Qualitätsmerkmal ist, kann von durchgängigen, vertieften Reflexionen bis heute nicht die Rede sein.

Angesichts der immer neuen Aufforderungen von Netzwerken wie z. B. dem Europäischen DECET: Diversity in Early Childhood Education and Training (2007) oder Veröffentlichungen, auch in 2009, die immer noch die Befassung mit dem Genderthema (Böllert et al. 2009) einfordern, muss sogar von einer gewissen Widerständigkeit der Sozialpädagogischen Theorie- und Empirieentwicklung ausgegangen werden und davon, dass auch in der Praxis class, race, gender, besonders in ihren vielfältigen wechselseitigen Bedingtheiten und Relationen, immer wieder die Tendenz haben, verdrängt zu werden.

Gender-Mainstreaming als spezifisches soziales Kompetenzfeld der Realisierung von Gleichstellung in den Geschlechterverhältnissen bleibt ebenso bis heute ein fortdauerndes Arbeitsprogramm.

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Soziale Kompetenz umfasst in den letzten Jahren vielschichtige Bedeutungen von der alltagssprachlichen Verwendung über soft skills, gruppenbezogenen sozialen Kompetenzen bis hin zu Kompetenzmodellen, die seitens der Kultusministerkonferenz für alle lehrend tätigen Menschen vorgesehen sind. Soziale Kompetenz ist damit quasi zum Superslogan und allgegenwärtigen Ziel geworden.

So ist es nur konsequent, dass die derzeit diskutierten Kompetenzorientierungen von nichtakademischer Berufsbildung bis Studiengängen im BA-, MA- bis Ph.D-Format soziale Kompetenzen als Schlüsselkompetenzen der Realisierung bewerten sowie EQR, DQR und auch der für die Sozialpädagogik besonders konkretisierte Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit (FBTS 2006) hier einen besonderen Schwerpunkt setzt.

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2. Sozialdidaktische Reflexionen

Wenn interkulturelle Kompetenz im Kern soziale Kompetenz ist, gender-mainstreaming den Prozess des Hineinarbeitens sozialeren Denkens und Handelns in die Geschlechterverhältnisse und soziale Kompetenzen in formellen, informellen und non formalen Lernprozessen erlernbar sind (Münchmeier/ Rabe-Kleberg 2003), dann kann dies als Weg zur Verwirklichung der Lissabon-Strategie des Lebenslangen Lernens, insbesondere im Sozialen und damit im Zentrum der Sozialpädagogik bezeichnet werden.

Umso unerklärlicher ist es, dass eine solche, bedeutungsvolle Kompetenz eher selten sozial-didaktisch reflektiert wird, mithin die Prozesse des Erlernens und Erwerbens sozialer als professioneller Kompetenz geradezu ausgeblendet werden.

Sozialdidaktische Reflexionen werden darüber hinaus durch Professionalisierungsbestrebungen in sozialen Berufen ebenso herausgefordert, wie durch Sozial- und Bildungsmanagementorientierungen, die im Kern beide abzielen, gesellschaftliche Bewertung sozialer Lebensqualitäten auch im internationalen Maßstab und Vergleich (OECD), anzusteuern und zu erzeugen. Es gibt somit gute Gründe, Sozialdidaktik als konstitutive Lehr-Lerngestaltung für die Realisierung sozialer Gerechtigkeit angesichts aktueller sozialstaatlicher Herausforderungen zu stärken und ihr für die sozialere Lebensgestaltung vermehrte Geltung zu verschaffen.

Insbesondere angesichts der aktuellen elementarpädagogischen Engführungen hat der Fachbereichstag Soziale Arbeit im Mai dieses Jahres ein Aufruf verfasst, der  ebensolche Reflexionen einfordert. Dieser wird im Folgenden bewusst zitiert, weil dieses Arbeitsprogramm gleichermaßen für die Soziale Arbeit insgesamt, die interkulturelle Bildung  und die Realisierung des gender-mainstreaming gilt.

Aufruf auf dem Fachbereichstag Soziale Arbeit in Kiel vom 10. bis 12. Mai 2010:

Für eine lebensweltorientierte Ausbildung von pädagogischen Fachkräften für Kindertageseinrichtungen und Schulsozialarbeit: Die Einheit der Kinder- und Jugendhilfe wahren und in Sozialdidaktik elementarpädagogisch entfalten

Elementarpädagogik/ Frühpädagogik/ Kindheitspädagogik verpflichten sich, in Praxis, Berufsbildungsentwicklung und Studiengängen auf BA- und MA- Ebene die Einheit der Kinder- und Jugendhilfe zu stärken und in ihrem Bildungsdenken und Bildungshandeln zu professionalisieren.

D i e besondere Stärke von Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter von Mädchen und Jungen in Deutschland liegt in ihrer Verankerung im Denk- und Handlungsmodell der Kinder- und Jugendhilfe.

Sie begründet sich:

• in ihrer historischen Herausbildung,
• in den verschiedenen Ausprägungen der Trägervielfalt,
• in den Strukturmaximen des Kinder- und Jugendhilfegesetzes,
• in der sozial- und elementarpädagogischen Fundierung,
• in der Professionalisierungsdiskussion sozialer Frauenberufe,
• in der Berufsausübung in den vielfältigen Praxen der Kinder- und Jugendeinrichtungen und ihrer Organisationen von der kommunalen bis in die Bundesebene.

Sie ist wesentlich gekennzeichnet durch Freiwilligkeit, Eigenaktivität und Selbstbestimmung der Mädchen und Jungen sowie ihrer Mütter und Väter hinsichtlich Zeit und Dauer der Teilhabe, der Intensitäten und Intentionalitäten von Spiel als Weltaneignung, der lebensweltorientierten Bildungs- und Lehr- Lernarrangements sowie deren professioneller Begleitung, Beratung und Unterstützung durch professionelle Fachfrauen und Fachmänner. Dem entsprach eine auf das „ganze Mädchen und den ganzen Jungen“ vor dem Hintergrund unterschiedlicher Lebenslagen und Lebenswelten ausgerichtete, spezifische fachliche Sichtweise, die sich deutlich von formalen, schulischen Bildungs- und Zertifizierungsprozessen absetzt.

Die besondere Stärke einer solchen (sozial)pädagogisch fundierten Fachlichkeit, die in den letzten Jahren auf akademischer Ebene (z.B. in den Ausbildungsgängen der Elementarpädagogik / Frühpädagogik / Kindheitspädagogik) weiterentwickelt wurde, in den letzten Jahren kritisch diskutiert und z.T. auch diskreditiert. Die Bedingungen und Formen des Lernens und die sozial- und elementardidaktische Weiterentwicklung, wurde erst jüngst in Expertinnen- und Expertenrunden diskutiert. Dabei lässt sich eine Tendenz feststellen, die breite Fachlichkeit in diesem Feld immer stärker auf die Entwicklung von Fachdidaktiken für Kindertageseinrichtungen zu reduzieren.

Je mehr sich die Erkenntnis durchsetzt und verallgemeinert, dass und wie Bildung für die Zukunft der Lebensqualität und Wirtschaftsentwicklung in Deutschland weiterentwickelt werden müsste, desto mehr gerät auch die Stärke der Kinder- und Jugendhilfe, Lebensweltorientierung statt eine Vorverschulung als Leitidee zu verfolgen, in Misskredit.

Verbunden damit ist die Gefahr, dass schon in Kindestageseinrichtungen Normierungen, Standardisierungen und Angleichungen an schulische Lehr-, Lern- und Bildungsformen vorgenommen werden. Diese Entwicklung zeigt sich u.a. in einer zunehmenden Übernahme schulischer Unterrichtsdidaktik für Kindertageseinrichtungen, d.h. in der Übernahme fachdidaktischer Zugänge z.B. der Mathematik, der Naturwissenschaften oder auch der Sprache in Orientierungs- und Bildungsplänen für die Praxis der Kindereinrichtungen. Diese Entwicklung spiegelt sich auch in den Formulierungen für die Inhalts- und Kompetenzbeschreibungen von Berufsbildungs- und der Studiengängen.

Auf diesem Wege werden aber nicht nur Bildungsstandards „von oben“ durchgesetzt, die kindliche Persönlichkeitsentwicklung verdinglicht und vordringlich als Grundlage späterer, beruflicher Qualifizierung instrumentalisiert. So werden auch die Bildungskonzepte z.B. in den Kindertageseinrichtungen, die durch das Primat der Lebensweltorientierung auch die soziale Seite der Bildung in den Blick nehmen (kindliche Bildungsprozesse also immer vor dem Hintergrund sozialer Verhältnisse verstehen) abgebaut.

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Damit verliert die frühkindliche Pädagogik in Deutschland eine wichtige Fachlichkeit, die gerade einer weiteren Zunahme sozialer Ungleichheiten entgegenwirken kann. Kindertageseinrichtungen brauchen pädagogische Fachkräfte, die auch mit Müttern und Vätern bzw. im sozialen Nahraum arbeiten können (wie z.B. in den sich zunehmend entwickelnden Familienzentren).

In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass zum gleichen Zeitpunkt die übermäßige Selektivität und immer neue Produktion sozialer Ungleichheiten durch das deutsche Schulsystem und die unübersehbaren Folgekosten unzureichender Bildung faktisch als Belastungen für die Zukunft herausgestellt werden. Die Bearbeitung schicht- und milieuspezifischer Ungleichheiten kann nur durch eine eigenständige Kinder- und Jugendhilfe erfolgen.

Dieses Dilemma kann nur dadurch bearbeitet werden, dass, konsequent in der Kinder- und Jugendhilfe alle Bildungs- und Lernprozesse für Mädchen und Jungen, ihre Bildungsbegleiterinnen und alle Lehrenden und Studierenden im elementar- und sozialpädagogischen Feld sozialdidaktisch erarbeitet, gestaltet, reflektiert und evaluiert werden. Dadurch kann die für eine gebildete, demokratische, sozial engagierte Persönlichkeit notwendige Selbstbestimmung, der Mut und die Motivation, sich zu bilden – ein Leben lang – so im Kindesalter begonnen werden, dass diese für Bildung- und Lebenskompetenz grundlegend und dauerhaft tragfähig ist.

Diese Aufforderung kann mit dem Denk- und Arbeitsprogramm der Sozialdidaktik beantwortet werden.

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3. Ebenen der Sozialdidaktik

Bereits in den achtziger Jahren in Zeiten der Hochkonjunktur der Hochschuldidaktik wurden die nachfolgenden Ebenen sozialdidaktischer Reflexionen für die Ausgestaltung von Studiengängen in der Sozialpädagogik, sowohl für die Präsenz-, als auch für die Fernstudienlehre entwickelt. Damit wird, bis heute, in besonderer Weise darauf eingegangen, dass und wie berufliche Sozialisation in der Sozialpädagogik, also in personenbezogenen Dienstleistungsberufen im Sozialen, und insbesondere deren Spezifika  theoretisch und praktisch Berücksichtigung finden.

Als Folge differenzierter Studien zu  Lehr-Lernprozessen, ihrer Konstitution, Dauer und ihrer Mehrdimensionalität sind notwendige Dimensionen zu entfalten:

Thematische Ebenen der Sozialdidaktik sind

• die Ebene der je konkreten beruflichen Handlungssituationen mit ihren fachlichen und sozialen Anforderungen; von der Kindereinrichtung bis in die Hochschule, mithin als je  konkrete Kontexte der Realisierung sozialer Kompetenzen
• die Ebene des „beruflichen Handlungswissens“ als dem übersituativen, in verschiedenen Abstraktionsebenen denkbaren Bestand beruflichen Regel- und Theoriewissens;
• die Ebene der Bezugswissenschaften als dem Zusammenhang je spezifisch konstituierter, fachwissenschaftlicher, hilfswissenschaftlicher und kontextwissenschaftlicher Kenntnisbereiche.

Quer zu diesen thematisch bestimmten Ebenen und mit ihnen verbunden liegen:

• die Ebene der Realisierung und Aufarbeitung von durch die obigen Inhalte ausgelösten subjektiven Erfahrungs- und Aneignungsprozesse und
• die Ebene der Aneignung dieser Inhalte im Kontext abschlussbezogenen, formalisierten und nicht zuletzt mit dem Anspruch auf Förderung von Handlungskompetenzen ausgestatteten Lernens (Karsten 2003).

Diese Ebenen beziehen dabei auch auf die Rahmenbedingungen der Anforderungen, die aus dem gesellschaftlichen Wandel und gesellschaftspolitischen Veränderungen entstehen, denn diese sind  gleichermaßen Anforderungen im Sinne von Aufgaben, die sich aus den sozialen Berufspraxen begründen und Anforderungen an den Lehr-Lern-Prozess innerhalb der Ausbildungen.

Zu den Anforderungen aus dem gesellschaftlichen Wandel gehören veränderte Familienformen  und  Formen des Familienlebens heute, die sich z.B. aus der Pluralisierung der Lebensläufe und durch Wahlmöglichkeit unterschiedlicher Lebensformen (vgl. Brüderl/Klein 2003 ) begründen, „(Ehe-)Paare mit ein oder mehreren Kindern, männliche und weibliche alleinerziehende Haushalte, Mehrgenerationenhaushalte, gleichgeschlechtliche Partnerschaften mit oder ohne Kinder, Patch-Work-Familien, bei denen Eltern neue Beziehungen eingehen und ihre Kinder ´einbringen´, gemischt-nationale Familien, Familien mit Migrationshintergrund und/oder Fluchterfahrungen“ (Boeckh u.a. 2004, S. 261).

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Anforderungen aus dem gesellschaftlichen Wandel in Arbeits- und Familienwelt heute umfassen z.B. die Vereinbarkeit von Familie und Beruf, veränderte Familienformen und neue Arbeitsformen, Flexibilisierung der Arbeitszeiten, sowie Zunahme der Teilzeittätigkeiten (auch bei Männern) und das prekäre Zusammenspiel von Bildungszeiten, Arbeitstätigkeit, Elternzeit, Weiterbildungszeiten (Lebenslanges Lernen) und Phasen der Arbeitslosigkeit.

Anforderungen im Sinne von Aufgaben, die sich aus der sozialen Berufspraxis stellen, sind  Betreuung, Bildung und Erziehung als untrennbare Elemente einer (sozial)pädagogischen Sichtweise mit dem ganzen Kind (Mädchen/Junge) zu arbeiten. „Dies sind keine eigenständigen Bereiche, die zusammengefügt werden müssen, sondern zusammenhängende Teile des kindlichen Lebens“ (OECD-Bericht, 2004). Dienstleistungsarbeit lässt sich damit weiter begreifen „als Arbeit von geringer Standardisierung und unstetiger Belastung, als eine Arbeit, für die ein Überschuss an Qualifikation in Reserve gehalten werden muss, für die aber auch dauernd neue Kompetenzen generiert werden müssen“ (Rabe-Kleberg 1996).

Anforderungen an den Lehr-Lern-Prozess innerhalb der Ausbildungen an die Sozialdidaktik umfassen die Realisierung sozialdidaktischer Ausgestaltungen in den Ausbildungen in Kontexten wie z.B. in Fachdidaktik-Veranstaltungen, Projekt-Studien, Praktika etc. (BFS/FS/BA/MA) unter Einbeziehung sozialdidaktische(r) Perspektiven wie z.B.: Komplexer Lernprozess, Doppelter-Theorie-Praxis-Bezug, Biografisches Arbeiten, Wahrnehmen–Beobachten–Interpretieren, Gender/Diversity-Aspekte, Aushalten von Unsicherheiten in sozialer Arbeit, Forschungsbezug und dementsprechend die Ausarbeitung von Sozialer Kompetenz als fachliche Qualifikation.

Was bereits in den 70er Jahren differenziert beschrieben wurde, entspricht dem, nun auch schon mittlerweile rund 20 Jahre diskutierten, „Professionsbild“ in der Sozialpädagogik und wird heute „scheinbar“ für die Elementarpädagogik „neu“ entdeckt, schon damals ohne die Akteurinnen: Erzieherinnen selbst, sowohl West als auch Ost. Demgegenüber ist zu verallgemeinern: Professionelle soziale Frauenberufe und Frauen wissen, was sie tun, und können dies professionell gestalten. Dies anzuerkennen und durchgängig mitzudenken, ist weiterhin Aufgabe von Wissenschaft und Profession. Und dies gilt es für jeden Bereich der sozialen Kompetenzen auszuarbeiten.

Entscheidend für die forschungs- und damit wissenschaftsbasierte Weiterentwicklung der Elementarpädagogik und der Bildungs- und Studiengänge ist es, dass zum jetzigen Zeitpunkt konzeptionell als gemeinsamer Gestaltungsauftrag verstanden wird, dass das ganze Berufsfeld und alle Bildungsgänge hierfür in einen grundlegend neuen Lernprozess, auch der Organisationsentwicklung, des Bildungs- bis Sozialmanagements eintreten.

Hierzu gehört wesentlich die Subjektsetzung der Mädchen und Jungen in ihrer ko-konstruierenden Aneignung der Welt, die im Mittelpunkt steht. Ein Er- und Umlernen dieser grundlegenden Annahmen zu Kindheit und Erlebens-, Erfahrens- und Lernprozessen, das auch und gerade für die koproduzierende Erzieherin, die diese personenbezogene Dienstleistungsarbeiten erbringt, konstitutiv ist, erfordert eine Sozialdidaktik, die für jede dieser Ebenen fachlich, inhaltlich und kompetenzbezogen ausgearbeitet wird.

Dieses Arbeitsprogramm Sozialdidaktik liegt seit den achtziger Jahren vor und wird langjährig in den explizit erarbeiteten mehrfachen Theorie-Praxisbezügen in Forschung, Lehre und Weiterbildung erfolgreich praktiziert. Dies gilt insbesondere auch für all diejenigen, die derzeit die (Fach-)Beratung, die Qualitätsentwicklungsprozesse und die Bildungs- und Studiengänge auf- und ausbauen, realisieren, akkreditieren und sowohl administrativ und berufs- und hochschulpolitisch vertreten, also auch in der Aus-, Fort- und Weiterbildung der Ausbilderinnen.

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4. Soziale Kompetenz – Sozialdidaktik – Aktive Professionalisierung

– anstelle eines Schlusses-

Soziale Kompetenz, wie am Beispiel der Elementarpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe sozialdidaktisch auszuarbeiten, stellt einen wesentlichen Beitrag zur aktiven Professionalisierung dar und umfasst das Arbeitsprogramm, professionstheoretische, professionspraktische und professionspolitische Analysen, Befunde und Erkenntnisse zu erarbeiten, diese in fach-, sozial- und bildungswissenschaftlichen, fachsozial- und bildungs- rsp. hochschulpolitischen Arenen zu argumentieren, um damit Professionalisierungspfade aufzuzeigen und zu entwerfen, Professionalisierungssackgassen zu öffnen und offen zu halten, professionalisierungsrelevantes Wissen immer weiterzuentwickeln und in und mit professionellen (Frauen) in der Sozialpädagogik auszugestalten.

Dann besteht die Chance zu erarbeiten, dass und wie soziale Kompetenzen in der Sozialpädagogik ein wesentliches Fundament professionellen Handelns werden.

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Literatur:

Boeckh, J./ Huster, E.-U./ Benz, B. (2004): Sozialpolitik in Deutschland. Eine systematische Einführung. Wiesbaden.

Bürderl, F./ Klein, T. (2003): Die Pluralisierung der partnerschaftlichen Lebensform in Westdeutschland 1960-20