Die entscheidenden Grundlagen für die Bildungs- und Berufsbiographie junger Menschen werden in den ersten Jahren gelegt. Anspruch frühkindlicher Bildung muss es daher auch sein, (mehr) Chancengerechtigkeit für alle Kinder zu ermöglichen. Doch wie kann das gelingen und was bedeutet das für die frühkindliche Bildung? Diese Fragen standen im Fokus der zweitägigen Bundesfachtagung des Pestalozzi-Fröbel-Verbands (PFV), die in Kooperation mit der Otto-Friedrich-Universität Bamberg durchgeführt wurde.
In ihrer Begrüßung ordnete die PFV-Vorstandsvorsitzende Bettina Stobbe das Tagungsthema der Chancengerechtigkeit in den aktuellen wissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskurs ein. Im Zentrum stehe hier die Frage, ob die KiTa gezielt auf die Schule vorbereiten solle und wenn ja, ob dafür mehr „Fördern statt Kuscheln“ – wie ein ZEIT-Artikel jüngst provokativ titelte – notwendig sei. „Mangelnde Chancengerechtigkeit von Kindern und jungen Menschen“, so resümierte Bettina Stobbe, „ist gleichzeitig und immer stärker Ausdruck unserer bedrohten, demokratischen – superdiversen – Gesellschaft, in der sozialer Zusammenhalt zunehmend zu einer Herausforderung wird. Wir müssen uns gemeinsam der Aufgabe stellen, wie die Förderung der sozialen Kohärenz gelingen kann.“
In einem digitalen Grußwort hob auch Bildungsministerin Karin Prien die „Chancengerechtigkeit als Schlüsselfrage“ hervor und unterstrich, dass gerade auch für Kinder in herausfordernden Lagen die „Weichen in den ersten Jahren gestellt werden“. Bildung müsse dabei vom Kind aus und ganzheitlich gedacht werden. Mit dem Qualitätsentwicklungsgesetz wolle die Bundesregierung einen Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit in der frühkindlichen Bildung leisten.
In seinem Auftaktvortrag dämpfte Prof. Dr. Frithjof Grell von der Universität Bamberg jedoch allzu großen Optimismus in dieser Frage: Chancengerechtigkeit werde seit 20 Jahren „immer wieder gefordert, aber nie realisiert“ und „wir diskutieren immer noch die gleichen Fragen“. Er zeigte dies am 12. Kinder- und Jugendbericht aus dem Jahr 2005 und einem politisch zugleich angekündigten „Jahrzehnt der Kinder und Familien“ auf. So wurde im Bericht ein „abgestimmtes System von Frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung“ und ein „erweitertes Bildungsverständnis“ gefordert und die „gesamtgesellschaftliche Verantwortung für Chancengerechtigkeit“ unterstrichen. Doch 20 Jahre später konstatiert der aktuelle OECD-Bericht in Deutschlands Bildung eine „sich vertiefende soziale Kluft“, die „besonders besorgniserregend“ sei.
Warum scheitern wir in Deutschland offenbar immer wieder bei der Verwirklichung von Chancengerechtigkeit? Diese Frage beleuchtet Frithjof Grell in der Folge ebenso pointiert wie provokativ im Hinblick auf die vorhandenen politischen und strukturellen „Lern- und Entwicklungsblockaden“: So gebe es in der Politik grundsätzlich ein „mangelndes Interesse an Kindern“, da diese keine Wähler seien. Zudem sei Politik auf kurzfristige Erfolge und nicht auf langfristige Effekte ausgelegt und es gebe eine „ausgeprägte Aufmerksamkeitsstörung“, mit der anderes immer wieder als wichtiger erscheine. Auf der strukturellen Ebene behindere das föderale System die „Gemeinschaftsaufgabe Chancengerechtigkeit“ sowie auch ein „weitgehend dysfunktionaler bürokratischer Apparat“, der auf das Vermeiden formaler Fehler, aber nicht auf das Gestalten von Zukunft ausgerichtet sei und jegliche Reformbewegungen ersticke. „Kognitive Fehlkonzepte“ sah der Elementar- und Familienpädagoge Grell in der Politik schließlich auch durch die hier überrepräsentierten Akademiker*innen verursacht. So werde Bildung in bildungsbürgerlicher Tradition quasi als „vererbbarer Besitz“ angesehen und es existiere hier immer noch eine „idealtypische Vorstellung von Familie, obwohl die Realität längst eine andere ist.“
Kritik übte Frithjof Grell auch daran, dass hinter der „Chimäre Bildungs- und Chancengerechtigkeit“ keine konkreten Ziele zu erkennen seien. Er forderte daher eine „Verabschiedung“ von dieser Utopie der gleichen Chancen und fokussierte konkret die soziale und materielle Dimension: „Es gibt viel zu viele arme Kinder, die von allem zu wenig haben“. In diesem Sinne sollten die Mittel in Deutschland so verteilt werden, „dass alle Kinder genug Chancen haben, um ein gutes Leben führen zu können“.
Prof. Dr. Yvonne Anders von der Universität Bamberg beschrieb in ihrem Vortrag zunächst eine „Zeit kumulierender Krisen“ und entsprechend große gesellschaftliche Herausforderungen – von Corona über Krieg und drohender Klimakatastrophe bis zur Wirtschaftskrise und zunehmender politischer Instabilität. Daneben existiere eine Bildungskrise mit der Folge abnehmender Bildungsqualität sowie einer Verstärkung der sozialen Ungleichheit.
Aus einer aktuellen Studie zur sozialen Ungleichheit im Bildungsverlauf konnte Yvonne Anders empirisch ableiten, dass soziale Disparitäten in den ersten sechs Jahren entstehen und dann relativ stabil bleiben. Zur Stärkung sozialer Kohärenz in der Frühkindlichen Bildung seien insbesondere die Entwicklung von prosozialen Fähigkeiten, Empathiefähigkeit und Vertrauen sowie kognitiver Kompetenzen zielführend. Zur Weiterentwicklung bzw. Stabilisierung der pädagogischen Qualität müsse der Fokus auf die Interaktionsprozesse gerichtet werden. Entscheidend sei hier die emotionale Unterstützung sowie die kognitive Aktivierung und Förderung z.B. durch:
Wie Yvonne Anders weiter ausführte, wirkten hochwertige Interaktionsprozesse auch kompensatorisch auf die zunehmend festgestellten sozio-emotionalen Probleme von Kindern. Aus einer aktuellen Metanalyse von 107 Studien zu den Auswirkungen der Covid 19-Pandemie und der damit verbundenen Restriktionen konnte sie bei Kindern eine Abnahme der sozio-emotionalen Kompetenzen sowie eine Zunahme von „externalisierenden und internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten“ belegen.
Im Hinblick auf die Chancengerechtigkeit zeigte Yvonne Anders aus weiteren Studienergebnissen auf, dass „je höher der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund in einer KiTa ist, umso schlechter die Qualität“. Fachkräfte seien hier überfordert und es bestünde ein „großer Qualifizierungsbedarf“. Zudem erhielten Kinder mit Migrationshintergrund weniger Zugänge zu spezifischen Lerngelegenheiten wie z.B. MINT oder Digitale Bildung.
Insgesamt musste die Professorin für frühkindliche Bildung und Erziehung kontatieren, dass es in den vergangenen zwanzig Jahren keine Qualitätsverbesserungen in der frühkindlichen Bildung gegeben habe und die Zeit für gezielte Bildung nur eingeschränkt genutzt werde. So liege die Qualität der domänenspezifischen Förderung auch nur im unteren Bereich. Auch Entwicklungsstanderhebungen und Dokumentationen würden noch zu wenig genutzt. Grundsätzlich unterstrich Yvonne Anders aber auch, dass eine qualitativ hochwertige Bildung in KiTas einen „wichtigen Beitrag zur frühen akademischen Entwicklung, insbesondere bildungsbenachteiligter Kinder leisten kann“.
Zum Abschluss des ersten Tagungs-Tages wurde in einem World-Café auf der Folie der Vorträge die Frage diskutiert, wie sich mehr Chancengerechtigkeit in der KiTa realisieren lässt – besonders im Fokus standen dabei der Übergang von der KiTa in die Schule, die Interaktionsqualität und die sozialräumliche Vernetzung sowie die Gewährleistung von Vertrauen und Zugehörigkeit für Kinder und Familien in all ihrer Vielfalt und Unterschiedlichkeit.
Der zweite Tagungstag startete mit einem Workshop-Panel, in dem die verschiedenen Aspekte der Chancengerechtigkeit in der frühen Bildung vertieft wurden – u.a. auch im Hinblick auf die kontrovers diskutierte Forderung nach Bildungsstandards und einem Qualitätsmonitoring. So stellte auch Prof. Dr. Stefan Faas von der Hochschule Schwäbisch Gmünd eine „komplexe, krisenhafte Ausgangslage“ fest und widmete sich sodann möglichen Aspekten von Bildungsstandards als „normativen Vorgaben für die Steuerung“. Bildungsstandards könnten sich so beispielsweise auf pädagogische Inhalte, auf Lehr- und Lernbedingungen oder auch auf Ergebnis- und Leistungsstandards beziehen. Argumente für Bildungsstandards wären u.a. die verbindliche Vermittlung von Basiskompetenzen für die grundsätzliche gesellschaftliche Teilhabe von Kindern, aber durchaus auch die ökonomische Verwertbarkeit.
Im Hinblick auf den im SGB VIII formulierten Bildungsauftrag von KiTa stelle sich die Frage, wie sich ein ganzheitliches Bildungsverständnis mit Standards verbinden lasse. Hier drohe angesichts einer Kompetenzorientierung einerseits eine „Reduktion auf das Messbare“, andererseits sei dadurch aber eine „Legitimation und evidenzbasierte Steuerung der frühkindlichen Bildung“ möglich.
Stefan Faas stellte in der Folge ein von Fröbel und pädquis entwickeltes Modell für ein bundesweites Monitoring der Prozessqualität vor, an dem er maßgeblich mitgearbeitet hat. Dieses sei ein Ansatz zu mehr Qualität und Chancengerechtigkeit, da die Prozessqualität als wesentlicher Faktor der frühkindlichen Bildung gelte. Aus einer eigenen Studie gehe hervor, dass Qualitätserhebungen in der Folge die Qualität von KiTas verbessern würden. Die zentrale Frage für ein bundesweites Monitoring sei „die Frage des Instruments und der verwendeten Kriterien“.
Auch angesichts eines vorhandenen „Strukturdilemmas“ in der frühkindlichen Bildung mit dem Föderalismus und der Trägervielfalt plädierte der Professor für Sozialpädagogik für „ein Mindestmaß an gleichen Kriterien für ein Monitoring“ und für die Entwicklung eines entsprechenden Instruments ohne ökonomische Verwertbarkeitsinteressen. Er regte an, dafür aus den vorhandenen Bildungs- und Orientierungsplänen eine gemeinsame Schnittmenge herauszuarbeiten und „einen unabdingbaren Kern zu definieren“, was in der KiTa erreicht werden solle.
In einem weiteren Hauptvortrag beleuchtete Prof. Dr. Tanja Betz von der Johannes Gutenberg Universität Mainz die aktuellen Leitbilder „guter Kindheit“ und „guter Elternschaft“ und arbeitete dabei auch die Herstellung von Differenz und Ungleichheit heraus. „Gute Eltern“ würden so als erziehungskompetent beschrieben, förderten ihre Kinder mit entwicklungsangemessenen Lerngelegenheiten, nutzten Angebote zu Bildung und Erziehung und entwickelten sich aktiv zu Expert*innen ihrer Kinder. Mit diesem „turn to parenting“ würden sehr hohe Ansprüche gestellt und gleichzeitig „bildungsferne“, „sozial schwache“ oder einfach „unfähige“ Eltern ab- und ausgegrenzt sowie Klassifizierungen wie „richtig“ / „falsch“ und „normal“ / „unnormal“ vorgenommen. Eltern würden so stark unter Druck gesetzt und viele könnten oder wollten den Ansprüchen nicht gerecht werden.
Eine ähnliche idealtypische Vorgabe machte Tanja Betz bei der vielfach beschworenen „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ zwischen Eltern und Fachkräften in der KiTa aus. Diese habe auch angesichts der hoch belasteten Eltern und KiTas „wenig mit der Realität“ zu tun und sei in der Praxis weitgehend unbekannt. Vielmehr sei bei Fachkräften eine deutliche Defizitorientierung gegenüber Eltern zu konstatieren und diese würden eher als „störend“ bei der pädagogischen Arbeit wahrgenommen. Die gewünschte Beteilung reduziere sich, wie Tanja Betz mit einem Cartoon illustrierte, auf „Backen, Putzen, Reparieren“.
Auf einer abschließenden, von Nadine Salihi moderierten Podiumsdiskussion wurden von den Hauptreferent*innen sowie Vertreter*innen des PVF die Frage diskutiert, wie KiTas in einer heterogenen Gesellschaft real Chancengerechtigkeit herstellen können und ob sich dafür auch ihr Auftrag ändern müsse. Einig waren sich die Diskutant*innen, dass die Frühkindliche Bildung enorme Potenziale biete – sei es durch das freie Spiel und ganzheitliche Bildung oder auch durch gezielte emotionale, kognitive und motorische Aktivierung und Förderung. Der Anspruch der Chancengerechtigkeit sei aber noch nicht systematisch, sondern allenfalls in Einzelfällen realisiert. Neben einer gezielteren Steuerung brauche es eine konzertierte Aktion und das Thema Chancengerechtigkeit müsse in Deutschland zur Chefsache und tatsächlich gemeinsamen Verantwortung aller werden. Aber und auch da waren sich alle einig: Es liegt noch ein langer Weg vor uns.
Text: Karsten Herrmann
Fotos: Wolfram Schubert / pfv